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中国特色学徒制成效评价体系的构建缘由、影响因素及设计策略

宫丽丽张安强

从人才培养的角度出发，无论是以学校为培养主体的现代学徒制，还是以企业为培养主体的企业新型学徒制，在人才培养过程中均存在不可替代的独特优势，但同样也存在一定的弊端。从“单一主体”转变为“双主体”的中国特色学徒制是二者实现优势互补、相互融合的必由之路，并且现代学徒制与企业新型学徒制也有充足的融合基础。一方面，二者都属于政府主导推行的育人模式，无论是教育部还是人社部、财政部，都属于国家行政部门，代表的都是政府的意志，满足的都是人民的需求，不同的学徒制实现形式仅仅基于职能和角度的不同，融合起来便于协调管理体制，便于集中统一领导及统筹推进；另一方面，二者育人的核心手段都是基于产教融合，育人的过程都是深化产教融合的过程，育人的目标都是培养高素质且能满足企业所需的高技术技能人才。另外，随着职业教育学历的天花板被打破，也为现代学徒制与企业新型学徒制融合为更高层次的中国特色学徒制提供了契机。但是，在中国特色学徒制推行过程中，必须思考解决中国特色学徒制成效的影响因素是什么、中国特色学徒制的成效如何验证、中国特色学徒制的成效评价体系如何设计等问题，方能推进中国特色学徒制高质量发展，推动中国特色学徒制在培养高素质高层次技术技能人才过程中行稳致远。

中国特色学徒制相比于现代学徒制和企业新型学徒制，最大的变化是由单一培养主体变成了双培养主体，尤其是更加重视企业主体性在育人过程中的作用发挥。在具体实施过程中，关键是提高企业参与中国特色学徒制实践的积极性，明确企业在中国特色学徒制实践中的职责担当，这其中针对中国特色学徒制的资源投入是最大的推动力。结合中国特色学徒制的具体探索历程，影响企业参与学徒制的最大资源投入无疑是政策支持和资金投入。

在中国特色学徒制实践中，教师和师傅占据主导地位，师资建设是影响其成效的关键因素。王艳红和唐锡海认为，师傅是学徒制的基本要素，无论学徒制如何演变，师傅的地位和作用从未减退[4]。随着中国特色学徒制的创新开展，传统的“师傅带徒弟”已不能满足社会对人才培养的需求，学徒制的教学师资构成从传统的师傅“一元”导师已经转变为“学校教师+企业师傅”的“双元”导师，二者虽然在学徒培养过程中的责任和教授重点不同，但二者之间存在着相互交流、相互交织的内在需求和逻辑基础，唯有二者通力合作，形成学徒制师资建设共同体，方能培养出优质的学徒，促进中国特色学徒制的可持续发展。在目前已经公布的中国特色学徒制典型案例中，均重点阐述了“学校教师+企业师傅”学徒制师资队伍建设的基本情况，并同时明确了“双元”导师的遴选条件、准入标准、具体责任、考核标准和激励政策等，甚至有部分典型案例中还明确制定了学校教师和企业师傅开展资源共享、协同交流、相互切磋的具体方案，制定了学校和企业开展互相挂职锻炼、互相聘用兼职的制度文件，其目的就在于构建“双元双优”的学徒制师资队伍，进一步彰显了师资建设在保障中国特色学徒制人才培养成效中的关键作用。

中国特色学徒制的培养数量和学习成果是其成效的最直观表达。在具体实践中，学徒制所覆盖的试点单位范围、职业院校和企业数量、专业数量及学徒数量，以及学徒制的最终成果是否满足社会对优质人才的需求，甚至在学徒制开展过程中所构建的课程体系、开发的课程内容、建设的教学资源、申报的教学成果是否得到认可，均在一定程度上决定了中国特色学徒制的实施成效。如果中国特色学徒制的人才培养数量较少或者逐渐降低，学习成果得不到认可且不能有效推广，某种程度上就说明中国特色学徒制的成效是不能令各参与方满意的，自然不可能得到长效发展。

在中国特色学徒制的两大表现形式中，现代学徒制所推广的是以学校和企业为主体的“政府引导、行业参与、社会支持”的学徒制探索实践，企业新型学徒制所推广的是以企业为主体的“政府引导、企业为主、院校参与”的学徒制探索实践。可以看出，无论是哪一种形式，均离不开政校行企的四方联动，也唯有构建政校行企多元协作机制，方能大大增强中国特色学徒制的适应性，筑牢中国特色学徒制成效的外部保障。以英国“三明治”学徒制为例，其基本的组织管理体系就是由政府主导、大学或学校等总体负责学徒制改革、行业技能委员会和开发署等负责具体项目的开发和管理、各发证机构负责具体实施、企业等雇主和培训机构负责教学的组织，各方各司其职、各尽其能、协同推进学徒制的效能提升。除此之外，瑞士的“三方协作”学徒制也是如此，其构建了多方联动的协作机制，全方位保障学徒制的运行成效。纵观中国特色学徒制实践的经验和教训，校企深度合作、工学交替深度对接是制约其发展的瓶颈问题[7]。而解决这一问题的有效手段就在于要构建“政府统筹管理、校企合作办学、行业积极参与、社会力量协同”的政校行企协作育人机制，创新学徒人才培养模式，处理学徒制实施中所遇到的体系、