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借助数字化实验培养高中生的物理建模能力

在科学教育领域，模型建构能力被视为科学思维的核心，其教育价值逐渐受到重视。随着《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）的实施，模型建构被明确列为科学思维要素，成为教育目标的重要组成部分。然而，建模过程复杂，如何在高中物理教学中培养学生的建模能力一直是个挑战。笔者分析电源模型建构的过程，借此展示如何借助数字化实验装置（DISlab）提升学生的建模能力，并以闭合电路欧姆定律的教学为例，探讨建模能力的内隐和外显特质，提出相应的教学模式，破解当前教学中存在的问题。

一、科学建模教育的挑战与数字化实验的机遇

课标将科学思维定义为基于经验事实建构物理模型的过程，并强调模型建构能力的重要性，将其纳入课程目标[1]。科学建模教育理论自1984年由Hestenes的学生Halloun首次提出以来，已成为国际教育研究热点[2][3]。在培养学生核心素养的导向下，教师的科学建模教育研究聚焦于学生建模素养的发展，旨在建构科学建模素养模型并探索有效的教学方法[4]。

课标鼓励教师采用多样化教学方式，利用信息技术引导学生深入理解物理学本质，培养科学思维和问题解决能力。数字化实验以其简化测量、实时呈现、规律可视化等优势，使学生能够直观地掌握实验规律，简化操作流程，节省时间，从而更专注于对探究过程和物理概念的理解，有效促进物理模型的建构和建模能力的培养。

“闭合电路的欧姆定律”作为电学核心内容，是学生学习模型建构思想方法的重要素材。学生在初中已学习欧姆定律，但在高中学习闭合电路欧姆定律时，常混淆电动势与路端电压。学生分析复杂电路存在困难，主要因为缺乏清晰的电源模型[5]。建构电源模型既是掌握闭合电路欧姆定律的前提，又是电学学习的基础。然而，教师直接告知学生电源的电动势和内阻表征方式，忽视学生的经验感知，容易导致学生对电源内部电路的理解不足[6]。为此，笔者对教学活动进行规划与设计，让学生经历电源模型的建构过程，深化对闭合电路欧姆定律的理解，并为提升学生的建模能力提供可行的教学方案。

二、建构取向下的建模循环模型

（一）建构取向下的建模实践能力具有外显和内隐两种特质

自20世纪80年代以来科学建模能力逐渐受到教育研究者的重视，相关原理也逐渐被运用于教学之中。但人们关于科学建模能力的研究取向并不相同，随着研究的深入，建构取向逐渐获得了更多研究者的认可。建构取向强调主客体相互作用，将外部刺激、内部心智过程和外在建模行为视为统一的整体，认为建模是主体与外界的动态交互过程，是主动的意义建构过程，既强调内部的心智活动，又强调外在的行为表征，注重建模的整体动态性[7]。建构取向最具代表性的观点是Lopes提出的。他将建模理解为通过与所谓“情境问题”的情境相关联的任务来使用、构造概念的方法。建模能力就是一个人试图解决情境问题时，隐藏在表现中的调动、选择、使用和清楚表达信息和知识的有效能力。他根据概念构造理论将建模能力分成三个维度：“面对方式”（wayoffacing）、“概念化”（conceptualization）和“操作工作”（operativework）[8]。这些概念对解释建模过程的内部心智活动和外在行为表征具有重要参考价值，推动了建模理论的发展。Lopes的理论，尤其是他提出的三维能力结构已被越来越多的科学教育研究者关注，但将建模能力作为培养目标的物理教学却缺少与之相关的案例，以说明建模过程的内部心智活动和外在行为表征的关联。笔者以高中物理“闭合电路欧姆定律”的教学难点——创建“电源模型”的具体问题情境为例，借助Lopes提出的“面对方式”“概念化”“操作工作”等概念，阐述如何在学生学习过程中提升学生模型建构的能力。

（二）建构取向下的建模实践过程是内外相互作用的循环过程

根据Lopes的理论，建模是学习者借助心智模型在外界的问题情境和内部的概念域之间相互作用的过程。学习者面对问题情境，自发建构解释问题情境的心智模型，澄清假设，纠正歧义，得到合理的答案。在此过程中，学习者将可接受的科学知识纳入心智模型，以便将其转化为概念模型，建构和拓展最初的概念域。“面对方式”是学习者在面对情境和现象时，进行类比推理在概念域中寻找能与之相似的情境和概念来试图解决该情境问题的能力，是建模能力的一个重要内隐特质。“概念化”是学习者在调动相应概念之后，对情境问题和现象进行心理表征，将对象、事件和整个情境问题进行理想化，抽象出关键特征，并建构解释情境问题和现象的心智模型的能力，也是建模能力的重要内隐特质。在经过以上两种内部心智活动之后，学习者建构了解释情境问题和现象的心智模型，接下来就需要付诸实践，使用符号表征将其外显并通过科学的分析流程寻找到具有预测能力的答案，这便是建模能力外显特质——“操作工作”。学生在