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“置换研修培训”中的教师跨界学习机制

摘要：教师培训作为教师专业发展与学习的重要途径，却在当前面临着多方面的问题，限制了培训学习的效果。通过质性研究，以“置换研修培训”的教师为研究对象，深入探讨了教师在培训中如何实现跨界学习。研究结果表明，首先，教师参与培训同时受到来自社会文化的外部动机和个体需求的内部动机的双重影响；其次，教师在培训中跨界学习的发生需要同时具备边界地带（跨界学习的场所与资源）、边界对象（跨界学习的中介与桥梁）与跨界者（跨界学习的主体）这三重条件；最后，通过螺旋式的跨界学习机制来促使专业发展，包括通过识别与协调习得理论、实现理论转化以达成情境化应用、在去情境与再情境中获得实践智慧、通过反思助推迭代拓展等过程。在培训过程中需要构建异质活动系统联盟、明确共享的核心愿景和目标、建立开放的交流互动机制，以及鼓励跨界整合与知识迁移等方式助推教师实现跨界学习。

关键词：教师培训；跨界；教师跨界学习；跨界学习机制

一、研究背景

为满足高质量教育的时代诉求，教师专业发展日益受到关切。教师专业发展可概括为“教师终身学习的过程，教师通过自身的能动性与外在的推动力，不断地学习、反思和探究，促进专业知识、能力、精神的提升，最终达到专业成熟的境界”［1］。教师专业发展不仅关乎教育质量的提高，更涉及教师角色的转变和职业热情的维持，因此，教师需持续进行专业学习以适应时代发展。教师学习是一个主体能动构建知识的过程，教师不是知识的被动接受者，而是能动的意义解释者［2］。教师需要在具体情境中，通过反思、交流与合作，形成解决问题的能力［3］。我们必须认识到，教师专业发展的实质是教师专业学习［4］。这里的“学习”强调知识的内化和能动探究，需关注学习过程而非仅注重结果。教师专业学习包括个人学习和组织性学习两条路径。教师专业知识具有强烈的实践性、情境性和个体性特征，源于教师个人在教学实践中对教学情境的感知和处理，通过反复实践、总结形成教师个人的实践性知识［5］。教师个人学习机制就是将实践性知识内化，转化为解决教学问题的实践性智慧，这是教师专业发展的关键。另一路径是教师群体的组织性学习。教师实践共同体正是一种典型形式。在共同体中，成员通过相互关涉，利用共享智库，以完成合作事业［6］。共同体是一个开放、民主、互动的学习环境，新手教师可在此通过边缘性参与逐步向专家教师转化［7］。教师培训作为教师实践共同体的重要形式之一，旨在为教师提供特定的培训和教育机会，以帮助教育工作者的专业发展［8］。当前的教师培训存在内容单一、形式僵化、评估缺失、脱离实践等问题［9］［10］。传统的“获得式”“参与式”的纵向学习模式更使教师倾向于同质化，难以满足个体差异化的发展需求［11］。培训同质化已成为当前亟待解决的关键问题，需要引导教师通过不同领域之间的横向交流，实现跨越边界的学习。

“跨界学习”这一概念产生于20世纪90年代中期，其发展受到文化历史活动理论与情境学习理论的影响［12］。前者主张学习源于对实践的质疑，跨界行为则促进了学习［13］；后者则认为跨界学习是边缘参与者逐步融入实践共同体的过程［6］。2011年，荷兰学者Akkerman和Bakker构建了跨界学习的内涵和机制，他们将其界定为：“跨界者跨越模糊边界，通过对边界对象的共同实践而产生的学习，涉及边界、边界对象和跨界者三大要素。”［14］我国学者陈向明则将“跨界学习”定义为：“位于不同活动系统的参与者，跨越自己日常工作的边界，与其他活动系统的参与者互动而发生的正面变化。”［15］任何学习都会由于知识体系的差异涉及边界问题。边界（Boundary）指“不同社会文化实践之间由于价值观、规范等差异而造成行动或互动的不连贯”［14］。随着专业化程度的提高，边界也会变得更加分明［16］。教师工作的专业性、实践性和复杂性［17］，导致其所处活动系统之间存在学科、学段、文化、时空、媒介等多重教育边界，需要进行跨越［18］。根据第四代文化历史活动理论，教师跨界学习需要在多个活动系统之间进行横向拓展，并且强调跨界和跨层的拓展［19］。教师可借助于课堂观摩、教学研讨、案例资料、游戏材料等边界对象，连接不同活动系统，促进跨界学习［20］［21］。教师专业学习共同体［22］和活动系统［23］都是教师跨界学习的发生场所。关于跨界学习机制，已有研究在Akkerman等人提出的识别、协调、反思、转化等四重机制框架基础上，针对教师群体的特点进行分析，发现存在微观过程的缺失［12］与时间变化规律［24］。也有研究提出，教师的跨界学习机制包含意义协商、视角再造与实践重构［15］。虽然近年来关注教师跨界学习的研究逐年增多，但针对培训情境下的教师跨界学习机制研究仍显不足。培训作为教师组织性学习的重要形式，对其中跨界学习机制进行深入探讨，将有助于为推动教师专