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新教师在数学课堂中的探索：“做数学”活动的有效策略

【摘要】数学实验是学生的具身认知方式。传统的数学实验重知识、轻素养，重示范、轻实操，重结果、轻过程。基于“做数学”的数学实验是有趣又烧脑的，是合力又合智的，对于学生的数学学习来说是成功又成长的。基于“做数学”的数学实验，教师要丰富数学实验资源、实验方式和实验评价，充分发挥数学学科立德树人的育人价值，让学生的数学学习自然发生、深度发生、持续发生。

实验教学是学生数学学习的一种重要方式。所谓“数学实验”，是指学生借助物化工具，有目的、有计划、有组织地展开操作活动，个性化建构数学学科知识意义的过程。数学实验是学生开展“做数学”活动的有效方式。在数学实验中，教师要将动手做、动眼看的数学活动融入学生的数学思维、想象，引导学生积极主动地观察、猜测、计算、推理、分析、想象。通过数学实验，提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养［1］。

一、传统的数学实验误区

数学实验是学生“做数学”活动的有效方式。但很多新教师在数学课堂上“讲实验”，让学生简单地“看实验”“听实验”，或者让学生依葫芦画瓢，简单地模拟实验等。由此，部分学生学会了篡改实验数据，甚至杜撰实验数据等。这样的实验方式，丧失了实验本真、原初的意义，导致学生“虚化实验”“假化实验”“伪化实验”。

（一）从实验内容看，重知识轻素养

传统的数学实验，往往让学生“正襟危坐”于教室之中习得知识、操练技能。在实验过程中，教师过于注重引导学生感知，而忽视学生感受、体验。知识取向的实验教学，丧失了实验教学的诸多育人功能，如思想育人功能、情感育人功能等。比如，一位新教师在教学“可能性”这一部分内容时，引导学生做“摸球实验”。在实验过程中，新教师仅仅让学生摸二十来下球，并且在学生摸球的过程中，也没有组织学生研讨摸球的科学性、合理性，导致学生每一次摸球后将球放入袋子时没有注意将球摇动均匀，或每一次摸球都在袋子中的同一地方摸等。这样的数学实验，不是真正意义上的基于“做中学”的实验。错误的摸球方式导致学生不能有效体验“摸球实验”的可能性。学生的数学实验不再是学生数学学习的驱动，而成为干扰、阻碍学生数学学习的绊脚石。

（二）从实验方式看，重示范轻启发

传统的数学实验，往往是教师在课堂上演示，让学生看，或者是学生在教师的指令下展开机械的、盲目的操作。这样的实验教学方式，忽视了学生的实验主体地位。例如，一位新教师在教学“圆锥体的体积”这一知识点时，简单地演示了将圆柱体容器装满水倒入等底等高的圆锥中；通过倾倒三次，引导学生概括等底等高的圆柱和圆锥之间的体积关系。这种“以教师为中心”的实验教学，关注学生数学学科知识教学目标、隐性教学目标的达成，而忽视了对学生数学实验技能的培育，对学生数学思想方法的启迪、渗透，导致学生的数学学习“知其然”，而“不知其所以然”。这种观看实验的学习方式缺失了“做”，因此不利于学生数学学力的提升及数学素养的发展。

（三）从实验评价看，重结果轻过程

当下，很多新教师引导学生开展的数学实验活动往往流于形式。具体表现为实验评价注重学生的实验结果而轻视甚至忽视学生的实验过程，实验评价注重学生的实验认知而忽视学生的实验情感体验等。在实验评价中，新教师往往习惯于使用“好不好”“对不对”等笼统地、抽象地、概念化地评价学生，而鲜有具体、细致地指出学生实验中的优缺点。例如，一位新教师在引导学生绘制条形统计图后，仅仅从“美观”“匀称”等视角评价学生的绘制结果，没有引导学生深入分析“为什么这一幅条形统计图美观？”“条形统计图在绘制过程中可能存在哪些问题？”等。这种结果取向的实验评价，仅仅让学生认识到实验结果怎样，却不能让学生从根本上去剖析实验结果为什么会这样，不能让学生从实验过程上进行分析，如“条形统计图的单位长度设置得合理吗？”“条形统计图中的最大值和最小值设置得合理吗？”“在绘制直条过程中有没有注意直条高度与宽度的比例关系？”“有没有计算好要画几个直条、预留几个间距？”等。实验评价不能让学生获得关于实验本身的思考，缺乏对学生实验过程的启发、引导，导致学生实验较为肤浅。

重知识、轻素养，重示范、轻实操，重结果、轻过程，这是当下小学数学实验教学中存在的主要认知和实践误区。作为新教师，必须清醒地认识到这些问题，从中汲取相关的教训。同时，新教师要积极设计有效的数学实验，探寻引导、启发学生实验的具体策略，以便充分发挥数学实验的育人功能，彰显数学实验的育人价值［2］。

二、基于“做数学”的数学实验的内涵及特征

基于“做数学”的数学实验，是通过“做”来引导学生与数学学科知识和学习素材对话、交往的。作为新教师，要引导学生亲身经历动手操作的过程，让学生在数学学习过程中积极主动地观察、猜测、推理等。通过数学实验，让学生在认识层面“爱做”“乐做”、在实践层面“会做”“善作”、在交