《行走于科学与艺术之间的有效教学》讲座课件.ppt

1.学生本身的复杂性限制了教师对其的认知

学生是一群有着发展的连续性与突变性、发展的阶段性与个体差异性等特征的特殊群体，是一个个充满无限发展可能的鲜活生命体。教师的工作是“一对多”，而不是“一对一”的。每一个学生都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个学生的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个学生都是复杂唯一的个体，教师面对的则是这些复杂唯一个体的集合体，所有这些，限制了教师对其工作对象的认知。2.学生发展规律的模糊性限制了教师对其的驾驭随着脑科学、心理科学、教育科学等科学研究的不断深入，关于儿童青少年身心发展规律的认知越来越客观、全面，不断有关于儿童青少年身心发展规律的研究成果问世，且许多已得到实践的检验。这些说明了儿童青少年身心发展规律存在确定性。但另一方面，由于儿童青少年本身的复杂性和差异性，也决定了儿童青少年身心发展规律存在模糊性。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。教师工作对象发展规律的模糊性，决定了教师在促进学生发展时，仍然存在许多不确定性，限制了教师对学生发展的驾驭。在教学实践中，对于学生种种行为表现背后的因素认识就存有很大的困难，更难的是，有时即便知道了影响因素，教师往往也无法控制。3.学生潜能发展的多元无限性限制了教师对其驾驭的匹配性

美国心理学家加德纳教授提出的“多元智力理论”，至少说明了人的潜能是有广度的，是多元的，是组合的。脑科学研究的成果，至少说明了人的潜能是有深度的，是一种无限发展的有限性。所以，人的潜能从结构上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多元与无限的结合，表现出多元无限性。教师工作对象潜能发展的多元无限性，限制了教师对其工作对象驾驭的匹配性。有时，教师缘于对学生某方面潜能是否拥有的认知偏差，存在对学生潜能开发的误区或盲区；有时，教师缘于对学生某方面潜能发展高度的认知偏差，存在对学生潜能开发的过犹或不及。在诸多与人相关的学科中，能与教育相比的恐怕只有政治了，因为这两个学科与人的心理、思想等内在世界密切相关。所以，德国哲学家康德曾说，在人类的种种发明中，有两件事是最为困难的，一是政治的艺术，另一是教育的艺术。小结：我们应有怎样的学生观（1）从“规范”到“引导”（2）从“客体”到“主体”（3）从“挑剔”到“欣赏”（4）从表象到本象（5）从一维到多维（6）从静态到动态

五问：为什么上？

—关于教学目标的一般认识

传授新知课识程知识、技能过程、方法情感

态度

价值观三维目标应是终极目标，应是分散的整合，应是所有教学活动的指向，应是榜样的示范（尤其是过程与方法、态度情感与价值观）六问：上什么？

—关于教学内容的一般认识

对知识的来龙去脉的了解，知识的过去、现在、未来。如何选择、整理、处理、讲授教学内容。教师对知识的贡献不在于创造新的知识，而在于创新传递知识的方式。教师专业知识的高重复性与低前沿性限制了

教师专业知识的发展性教师的工作虽然具有较高的创造性，但这种创造性主要是基于教师工作的方式方法，技能技巧而言，基于教师教学内容的重组加工而言。教师在这种创造的过程中，其专业知识并未获得多少创造，而是具有较高的重复性，是“铁打的营盘流水的兵”（即相对稳定的知识结构与总量，应对不同的学生）。换句话说，教师的专业知识在多年的教学工作中，一般不会有质的变化，只是在知识的组合方式、知识的呈现方式等方面会有区别。教师专业知识的高重复性限制了教师专业知识发展的机会。教师专业知识的低前沿性限制了教师专业知识发展的动力。因为一方面，基础性知识具有一定的共识性，相对成熟，不在学科研究的前沿；另一方面，基础性知识表明教师不关注学科知识发展前沿，也不影响其成为一名合格甚至优秀的教师。这样教师就不大会自找麻烦，去关注难以搞懂的学科前沿知识，这样就丧失了提升自身专业