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基于“区域—情境”整合的二轮复习课堂建构

摘要：本文针对地理二轮复习的现实困局，结合高考地理情境化命题的特点，提出基于“区域—情境”整合的高三二轮复习课堂教学策略。以“区域—情境”为载体，可实现课标内容的有机整合、强化知识联系和思维逻辑、助推区域认知素养提升，帮助学生建构情境化、结构化的知识体系，提升地理核心素养。基于教学实践，提出教学情境创设、课堂教学实施和备课组操作等策略。

关键词：情境整合；核心素养；二轮复习；情境问题教学

当前，浙江高中学校各种联盟的联考卷层出不穷，二轮复习教学易被考试打乱节奏，被联考桎梏，进而陷入“忙联考、狂刷题、炒冷饭”的困局，导致二轮复习系统性不足。传统的专题式二轮复习难以契合以素养考查为导向的双新高考要求，如何科学设计并实施二轮复习一直困扰着一线教师。本文结合理论研究和教学实践，提出基于“区域—情境”整合的二轮复习课堂教学策略。

一、基于“区域—情境”整合的二轮复习课堂概念与特征

基于“区域—情境”整合的二轮复习课堂是以素养培育为导向，以某区域为背景载体，强调在真实的、复杂的情境中，综合运用必备知识和关键能力来解决实际问题，实现课标内容的有机整合、强化知识联系和思维逻辑、助推区域认知素养提升，帮助学生建构情境化、结构化的知识体系，以此提升学科核心素养的课堂教学模式。

与一轮复习和专题式的二轮复习相比，基于“区域—情境”整合的二轮复习课堂在主干知识整合、课标内容整合、教学情境选择和区域认知素养培育等方面更具优势（表1）。

二、基于“区域—情境”整合的二轮复习课堂教学示例

“资源型城市的可持续发展——以山东济宁市为例”的教学设计如表2所示。

三、基于“区域—情境”整合的二轮复习课堂分析

1.基于“区域—情境”整合的课堂教学与二轮复习天然契合

新高考改革前，针对传统文科综合备考的一轮复习往往采用“按章节逐课时”的模式，专题教学则是二轮复习的主要模式［1］。新高考改革后，地理从文科综合中分离，且浙江高考地理拥有2次考试机会，基于考情变化，以微专题的形式开展二轮复习成为研究热点［2］。但以知识能力立意的传统大专题或迎合高考小切口设问的微专题，都难以很好地契合双新高考情境—素养考查的导向要求。

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）将地理学业质量水平分为四级。每一级水平主要表现为学生整合不同的地理学科核心素养，在不同复杂程度的情境中运用各种重要概念、思维、方法和观念解决问题的关键特征［3］。考试命题应注重紧密联系社会实际与学生生活经验，强调综合运用知识分析与解决实际问题能力的考查，要有利于促进学生核心素养的发展［4］。

对于完成一轮复习并参加了首次地理高考的学生来说，二轮复习起着进一步提升地理问题解决能力的作用［5］。以“区域—情境”为载体，以问题链为任务驱动，促进学生自主、合作、探究学习，考查学生综合运用所学知识解决真实情境中问题的能力和素养水平，契合双新考试命题的要求。

2.基于“区域—情境”整合的二轮复习课堂教学优势显著

（1）实现课标内容的有机整合

一个复杂、开放、真实的情境，往往具有很强的可探究性，所涉及的地理问题，地理原理、地理视角往往是多元的、复杂的。通过资料收集和分析，归纳出资源型城市济宁可探究的地理问题：济宁市煤炭产业的区位条件，煤炭产业发展的问题（地质灾害与环境问题）与对策、产业结构和城市化、产业转型的思路和举措、资源跨区域调配（南水北调、北煤南运等）、煤炭运输“公转铁”等。这些问题对应的课标内容要求如表3所示。

因试题情境的复杂性，一道地理综合题往往涉及多条课标内容要求。以浙江2024年1月地理卷综合题为例，第26题涉及3条、第27题涉及3条、第28题涉及4条课标内容要求，而且是跨教材版本。因此，基于“区域—情境”整合的二轮复习课堂能整合多条跨教材版本的课标要求，完美契合地理选考命题特点。

（2）强化知识联系和思维逻辑

新授课和一轮复习往往是按章节顺序进行教学，学生的知识联系是割裂的、碎片化的。以人文地理为例，按照教材知识体系，学生对人口、产业、城市等知识专题的理解是割裂的，难以自主挖掘知识间的内在联系，从而易导致理解偏差。课例“资源型城市济宁的可持续发展”的板书设计如图1所示。

由图1可知，教学设计淡化了煤炭产业带来的环境问题和地质灾害，设置的主要问题是从产业结构角度分析济宁市和威海市城市化发展水平的差异。通过对这一问题的探究，有助于学生深化理解产业结构和城市化水平之间的内在联系。同时，针对学生回答举措类试题时存在的“盲目套用鲁尔区整治举措、长篇大论却踩不到得分点”等问题，通过板书形式帮助学生形成结构化的知识体系，即回答举措类试题要抓主要矛盾、加强问题整治，并因时、因地提出针对性的举措。

（3）助推区域认知素养的提升

地理学关注的是人与环境在特