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基于项目化学习的习作升格教学策略

习作教学历来是小学语文教学的重点和难点。但笔者调查发现，当前小学语文习作教学存在以下问题：以主题独立的传统习作为主，缺乏融合；忽略学生的认知起点与年段习作的承接，缺乏进阶；忽视习作与学生经验、社会生活的联系，缺乏关联；忽视综合实践活动的开展，缺乏情境；习作评改缺乏升格策略。

学科项目化学习是基于学科必备知识和关键能力的项目化学习。它以学科的核心知识或技能为载体，以综合学习为表现形式，设计一个基于真实生活情境、具有挑战性的任务，让学生在真实任务的驱动下，开展各种实践性学习活动，形成项目成果或作品。这符合习作教学的特点。升格指导是习作教学的一种方法，主要是指围绕文章的立意、选材、结构、内容、语言等的优化升级。将项目化学习运用于习作教学，既能为学生习作提供源源不断的素材，又能为习作升格提供方法的支撑。笔者通过课堂实践，总结提炼了四个有效教学策略。

一、厘清序度“三融合”：目标、主题、活动，求联升格

统编语文教材围绕目标梯度式、渐进式安排习作，因此教师要厘清习作序列，逐步推进教学。

（一）聚焦：循语文要素，融合目标

统编语文教材以单元的形式编排教学内容。通过梳理单元表达要素、聚焦关联点，可以制订小学阶段具有承接性和连贯性的适切的习作目标（见表1）。

表1三至六年级习作目标

依托表达要素，教师可以更精准地洞察学生的习作水平和认知起点，进而针对性地制订系列化教学目标，逐步提升学生的写作技能和语言素养。

（二）联结：链生活实践，融合主题

为了更好地将项目化学习与语文学科紧密结合，笔者精心设计了“家乡风景我来赞”“家乡风俗我传承”“家乡名人我来推”三大项目化活动主题，并细化为九个具体任务。

为了确保项目化活动的顺利进行，笔者还对过程进行了详细的安排，从选题、策划到实施、总结，每个环节都有详细的操作建议和时间节点，为活动的开展提供了明确的指导。这样设计，能够为学生提供一个清晰、系统的活动路径，使他们在实践中不断提升语言文字运用能力，增强跨学科素养，并在亲身体验中感受到语文的魅力和实践的乐趣。

（三）内视：依情境任务，融合活动

围绕“家乡风景我来赞”“家乡风俗我传承”“家乡名人我来推”三大项目化活动主题，笔者设计了有挑战性的任务（见图1），要求有策略、有步骤地开展学习活动，在真实的情境中聚焦核心问题，实现研学体验与写作知识的整合，以及方法、能力、策略的迁移。

图1三大项目化活动主题及九大任务

如四年级下册第五单元是习作单元，单元表达要素既和三、四年级的观察类作文一脉相承，又在原有基础上提出了更高要求。因此，在开展“家乡风景我来赞之钱塘江观潮”活动时，笔者创设“我为家乡美景代言”的真实任务情境，下设“家乡美景我推荐\“交流资料定景点\“设计路线巧探究\“拍摄影像细观察”“写好过渡有顺序\五个子任务，层层进阶，循序渐进地落实“按照一定的顺序把景物的特点写清楚”的习作训练目标，让学生达成有序表达的语言运用素养目标，在“求联升格”中提升思维高度。

二、“三有”“三适”“三把握”：有物、有意、有据，求异升格

学生在项目化学习中充分利用微视频、照片等支架，将学习任务分解为听说读写思等一系列语文实践活动，由点及面、由表及里，从而发现与众不同的习作内容。

（一）言之有物：适时暂停，把握细节

微视频、照片等便于学生看到人、事、景、物的细节处，进而进行分析、判断，从纷繁复杂的画面中提取关键信息，使习作内容真实可感，使读者产生共情。

如在“钱塘江观潮\研学过程中，学生拍摄了很多凉亭楹联的微视频，并将楹联摘录下来进行积累。此时，学生对楹联的认知仅停留在识记层面。因此，教师设置“解码楹联\学习活动，引导学生复看微视频，在特定场域中激活回忆，发现楹联与风景、古迹交相辉映所达到的珠联璧合之效，从而读准、读懂、读好楹联。一旦学生的兴趣被点燃，教师就可以迁移学法，鼓励学生搜集更多的楹联，如西湖楹联、庙宇楹联，甚至春联、喜联等，进行持续深入的探究活动。当然，这种方法除了用在特定场域的静态描写处，还可以用在动态事物的变化，以及人物刻画的细节处。利用微视频、照片支架寻找有变化的细节内容，让学生的习作言之有物。

（二）言之有意：适当重播，把握情感

在学校组织的一次春游中，学生在凤凰山脚的西子湖畔偶然发现了雕刻在石头上的凤凰图腾，他们兴奋地用相机记录下这些别具一格的图腾形象，并好奇地探讨：“为什么会有这些图腾？”“它们的颜色和形态为什么各不相同？”“这些图腾背后是否有某种特殊的寓意？”

活动结束后，学生分小组搜集有关凤凰山图腾的资料，试图揭开这些图腾的神秘面纱。课堂上，学生结合之前拍摄的微视频，分组展示了各自的研究成果。通过对图腾的深入研究，学生不仅了解了图腾的内涵，还以此为基础创作出一篇篇美文，描绘出凤凰山独特的自然景观和文化氛围。

（三）言之有据：适切