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浅谈“双减”背景下习作教学的增效路径

2021年，“双减\政策发布，强调减轻义务教育阶段学生过重的作业负担。为将其落实到位，《义务教育语文课程标准（2022年版）》在保持义务教育阶段总课时数不变的基础上，调整优化了课程设置。在第二学段（3＼～4年级）“表达与交流\中明确要求，“课内习作每学年16次左右\“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”。这样，教师要在习作教学中做到删繁就简就有一定的难度，习作教学的有效性问题也逐渐暴露出来。

一、“双减”背景下习作教学现状

（一）学生成文困难

要达到上述习作要求，对中段学生来说是个不小的挑战，需要学生从一、二年级的字词积累进阶到语句运用。造句成段，乃至成文，需要学生花费精力建构自身的知识体系，而在有限的时间内，不仅学生成文困难，而且速成的习作多流于形式、空洞乏味，难有质量。

习作课堂上，教师教授的技巧、方法等离不开现实生活。学生缺乏生活体验，就很难有真情实感，面对习作时就无法产生共鸣，缺乏耐心、容易分神，导致错过知识讲解，无法感受写作的快乐，难以发挥自身的主体性功能，进而失去写作兴趣

此外，习作素材缺失也影响学生成文。教师在开展习作课堂教学时，主要以课本内容为材料，让学生以命题或者半命题的形式进行写作，这会使学生的想象力受到限制。中段学生的阅读能力和阅读兴趣不同，阅读量和阅读范围也很难支撑起各类习作所需素材。在这种情况下，学生的思维受到局限，写作能力无法有效提高，习作课堂教学的有效性也难以得到保障。

（二）教师反馈困难

一篇课堂习作的完成通常要经过\指导一成文—反馈一修改一批阅\等环节。从引导学生明确思路、组织材料、确定结构到学生开始动笔、成文修改，占用了课堂教学的大部分时间。因此，在写后指导的关键一环一一反馈环节，如何用少量、优质的作业和评价帮助学生精准修改作文？这个问题值得教师细细思量。

评价方式很多，但落实到学生的笔头却又收效甚微。教师在跟踪评价过程中，既要保护学生的自尊心，又要尊重学生的个性差异，往往事倍功半。而习作在整个单元学习中往往只占1～2课时。在这种情况下，教师只能集中反馈习作结构、中心思想等共性问题，对学生习作的个性问题，如语句颠倒、逻辑不通、措辞不当、标点符号使用不规范等，难以一个个去纠正。这同样大大影响了习作教学的质量和效率。

二、“双减”背景下习作教学研究现状

针对以上问题，笔者检索了近五年关于小学语文习作课堂教学的文献资料，发现很多教师都对习作课堂教学难的问题进行了一定的研究。有的从习作单元编排特点的角度展开分析，并提出习作教学的研究方向；有的从时间分配、教学安排等方面入手，点明习作难的成因；也有的从资源整合、媒体利用、生活教育、习作评价等角度，提出习作教学策略。但这些成果大多偏理论，缺乏可操作性。也有部分论文针对具体落实习作课堂教学提出了指导方法，如针对习作例文进行重难点剖析，但相对单一，且重典型，针对性强，对具有普遍性的可供课堂实操的策略介绍得不多。为此，在以往研究的基础上，笔者结合习作教学经验，对习作课堂教学中行之有效的方法措施做一些粗浅的补充。

三、“双减”背景下习作教学增效策略

（一）“自助餐”式的素材积累

1.充分利用课本，精读研习

语文课堂是生命的生长课堂。习作教学不应与阅读教学割裂开来，而应与单元课文前后呼应，在文本解读基础上给予学生有目的、有指向性的引导，避免单一、断点式的教学。每个单元的课文与习作都有着紧密联系。如三年级上册第三单元主题是童话，习作是“我来编童话”。授课时，教师就可以给学生渗透课文中与习作有关的语文要素，如童话充满丰富想象、有一定情节等。这样，学生练笔时就会有意识地落实这些童话要素，从而规避离题偏题等情况。在阅读教学中进行精准练习，在习作教学时有的放矢，能有效缩短学生攻克习作重难点的时间，帮助学生克服对习作的畏难情绪。

2.配合同步阅读，自主选材

学生个体存在差异，其消化、吸收知识的方式也不尽相同。教师可以提供阅读平台、课内外读本，让学生自行决定积累素材的方式、积累的内容，可以是摘抄好词好句、诗词格言，还可以是写写阅读感悟。学生有了选择余地，就能变被动为主动，充分发挥主观能动性，激发写作兴趣。

（二）目的明确的习作任务

要使习作课堂教学有质有量，教师就要在课前明确当次习作的重难点，且不可贪多。许多单元习作中虽有提示，但是学生往往不明就里，需要教师集中重点板块，开展对应教学。如针对写人类习作，教师在教学定位时就要注意它在各册的不同目标要求。

1.聚焦观察，探讨方法

如三年级上册的“猜猜他是谁”，要求重点把握人物的外貌特点，目标