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实践视角下的高中历史大概念教学：认知、运用与反思

摘要：与专家侧重于从历史学、教育学阐释大概念教学的理论内涵等不同，一线教师更关注用大概念务实地解决教学实际问题。他们从课程性质、大历史观、教学内容中提取板块、单元、课时大概念，并带着“突破”与“统整”的优化意识，“问题”与“情境”的探究意识，“新授课”与“复习课”路径的差异意识，去实施大概念教学。而在使大概念教学成为广大教师日常教学方式的进程中，还需要解决找准其适切度和受限度、其主体要从引领示范者扩大到全体教师、专家指导要从理论解释向解决真实问题转变等核心问题。

关键词：大概念教学；实践视角；高中历史

随着统编版高中《历史》（以下简称“统编教材”）的逐步使用，“大容量、高概括、纲要式”的内容与“有限的教学时间”的现实之间的冲突越发凸显。于是，大概念教学被推举到解决现实问题的教学第一线。当前，学界虽然对学科大概念的探讨、研究日益深入，但仍是各抒己见，尚未形成共识。这就难以提供有效的直接参考，于是，一线教师对大概念教学的理解、认识和实践更是各有侧重、多种多样。一线教师对教学理论的理解是其有效落地的关键，他们在教学实践中形成的一些经验、产生的困惑，也是大概念教学继续前行的基础。因此，笔者基于一线历史教师的实践视角，尝试从理念认知、教学运用、教后反思等维度，对大概念教学进行阐述，以期为以统编教材的教学推进核心素养落地提供一些参考。

一、基于实践视角的理念认知：大概念是什么

对大概念内涵、教学价值的认知和认同推动着一线教师的教学实践，而从一线教师对大概念的认知历程中，可逐步理解中学历史教师眼中的大概念是什么。

（一）认知的历程

任何认知都有一个过程。中学历史教师对大概念教学的认知，大致经历了“关注—思考—实践”的过程。

1.开始关注

一线教师开始关注大概念，很大程度上源于《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“《课程标准》”）的颁布。虽然“大概念”只在其前言部分出现了一次，但编者对大概念的功能却表述得十分清晰：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”《课程标准》以其强大的权威性从顶层导向一种教学方式——大概念教学，教师开始关注并渐渐熟悉大概念这一名词。

2.开始思考

真正引发一线教师思考大概念的内涵及价值的，是2019年关于统编教材的各级各类培训。2019年统编教材先行在6省市使用，从教育部到省、市、县（市、区）教研室，从线上到线下，不论是教材编者、课程专家还是历史教学论专家，对统编教材给出的教学建议中，大概念从不缺位。如统编教材编者叶小兵教授认为：“根据大概念重新建构学习内容的框架，围绕大概念来组织和开展教学活动，以大观念、大任务、大问题来统领整个学习过程，使学生的认识不是停留在分散的、碎片化的知识表层上，促进学生建构合理的历史认识框架。”［1］格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格把大概念比作“车辖”，认为“大概念是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力”［2］。“车辖说”被视为大概念直接的学理基础。专家的积极引导和推动，促使教师开始思考大概念的内涵，并努力去理解将其应用于教学的价值。

3.开始实践

自2019年9月统编教材使用以来，高中历史课程学时的有限性与纲要式庞大而细密的知识间的矛盾已经摆在了每一位教师面前，成为亟须解决的问题。《课程标准》要求从知识为重转向素养为主，于是如何处理和转化知识、能力、素养三者的关系，同样成为教师亟须解决的问题。在真实感受到用既有的方法难以适应或者解决新问题，进而达成《课程标准》新要求后，一线教师将目光投向了专家倡导的大概念教学，期待大概念教学可以促成教学内容的整体化、结构化，成为落实核心素养的一种有效方法和手段，最终达成在有限的时间中，使学生掌握历史知识、突出历史思维、涵养历史素养的新目标。

《课程标准》在2020年进行了修订（以下将修订的课标简称为《新课标》），在《新课标》和专家的引领下，在新教材、新问题、新要求的现实需求前，一批一线教师躬身践行大概念教学。据不完全统计，2022年浙江省杭州市的历史教师发表在各类期刊的论文，涉及大概念和单元教学的约占三分之一。在中国知网以“大概念”为检索词进行检索，结果显示，截至2022年底，在论文标题中含“大概念”的历史学科论文共290篇，其中大部分为一线教师的实践案例。这些总结大概念教学实践经验的论文，反映出面对挑战，全国一线教师以积极的心态去尝试和探索大概念教学实践的勇气和智慧。

（二）对认知的梳理

与专家侧重于从历史学、教育学阐释大概念教学的理论内涵等不同，中学一线教师更关注用大概念务实地解决教学实际问题。因此，笔者尝试对一线教师的大概念教学实践进行总结，梳理出实践视角下大概念的内涵与价值，分层与