以大概念为统领的化学“变化观念与平衡思想”培育.docx

以大概念为统领的化学“变化观念与平衡思想”培育

摘要：“变化观念与平衡思想”核心素养，指向物质转化层次的高阶知识，能反映学生对物质变化与转化认识观念的系统认知。大概念向上能对接化学核心素养，向下能对接化学核心知识，在核心素养的培育过程中起到承上启下的桥梁作用。因此，教师应以大概念为统领，厘清伴随知识进阶的核心素养发展，建构概念层级体系。具体教学中，教师可用对立统一观点揭示核心概念的本质，用动态变化思想解决化学事实问题，用联系发展视角理解矛盾反应的内涵，逐步落实对核心素养的培育。

关键词：变化观念与平衡思想；大概念；核心素养；高中化学

《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》指出，高中化学教学要以大概念为核心，使课程内容结构化，促进核心素养培育的落实。“变化观念与平衡思想”是化学核心素养的重要组成部分，指向物质转化层次（动态水平）的高阶知识，要求围绕物质发生化学变化的条件、本质及规律，发展学生调控反应、解决实际问题的能力，能反映学生对物质变化与转化认识观念的系统认知。因此，笔者聚焦“变化观念与平衡思想”核心素养，以大概念为统领，试图厘清伴随知识进阶的核心素养发展，建构概念层级体系并探索核心素养培育策略，下面详细阐述。

一、厘清伴随知识进阶的核心素养发展

认识概念的本质及各概念间的关系，需要基于大概念建立合理的知识结构。用大概念对庞杂、零散的知识进行分类与分层，可实现教学内容的结构化或层级化，形成知识的意义整体。

（一）知识承载学科核心素养

核心素养的形成必定是由浅及深的，学习并掌握学科知识是必要条件。初中阶段，学生认识到化学变化有新物质生成，化学变化与物质本身的性质有关，化学反应需要一定条件并遵循一定的规律等。高中阶段，学生则有质的变化：从关注物质的变化和能量的变化发展到揭示变化的本质原因；从关注宏观现象到关注微观探析；从进行定性分析到进行定量研究。依据学生的认知、心理、社会性等方面的发展，课程标准设置与教科书编写都体现学习的连续性和进阶性，以适应不同学段学生的认知基础。教师要在教学中实现知识向核心素养的转化，彰显知识的功能价值。

（二）知识进阶与核心素养发展的联系

根据皮亚杰的认知发展观，笔者在尊重学生认知发展顺序的基础上，梳理“变化观念与平衡思想”核心素养下的认知发展进阶，将其分为四个阶段，建立化学学科知识进阶与核心素养发展的联系，具体如表1所示。

表1中，前一阶段为后一阶段作准备，后一阶段自然延伸前一阶段，每一阶段不可或缺，各阶段间不可逆转。

二、建构概念层级体系

能反映学科本质属性、居于学科核心地位的大概念具有广泛的解释力和预测性，其在内容上指向学科本质，在过程上强调渐次建构，在结论上注重理解与迁移，在深度学习上贯彻核心素养［1］。

（一）大概念的价值意蕴

学科核心素养需要用核心知识来“养”。通过传授化学学科的核心知识而让学生的核心素养发展起来，它们之间还需要一座连接的桥梁，即化学学科大概念［2］。这是因为化学学科大概念具有如下特点：其一，它是高阶与上位概念，向上能对接化学核心素养，向下能对接高中化学核心知识；其二，它是核心和深层次的统领概念，内藏核心素养的种子，外显核心知识的本质属性；其三，它是与时俱进的时代产物，既能将化学核心知识内化为化学核心素养，又能将化学核心素养外化为与生产生活密切联系的实践力量。因此，化学学科大概念在高中生提升化学核心素养方面起着关键作用。

（二）核心素养下的概念体系

基于对教材的深度理解是凝练大概念最直接、最重要的方法［3］。针对化学反应原理知识体系，学生需要形成“变化观念与平衡思想”核心素养。提及化学平衡，就必然要提及可逆反应。当反应可逆，才能形成化学平衡，也就是说化学反应可逆是化学平衡建立的前提条件。关于可逆反应的概念，高中化学教材中有不少“告知”性的表述，此类表述简单而抽象，容易使学生出现“生成不稳定物质的反应为可逆反应”的错误观念，不利于理解可逆反应的特征。教师可引导学生先运用反应历程示意图进行分析表征，不论是反应物还是生成物，其中的活化分子都能通过碰撞形成相同的过渡态，而过渡态既可以转化为生成物，也可以转化为反应物，表现为反应的可逆性，由此建构起“可逆反应同时向正、逆两个反应方向进行”的概念，再通过反应速率的动态变化表征，凝练出化学平衡这一核心概念。

化学平衡是由事实性知识、可逆反应等知识及小概念生成的一个核心概念，根据学科思想与方法，向上可提炼“化学变化是对立统一、动态变化、联系发展的”大概念，向下可分析、解决新的事实情境，横向发展并迁移出电离平衡、水解平衡与沉淀溶解平衡等核心概念。

一个完整的概念体系由许多子概念、核心概念组成。通过对教材中有关“平衡问题”内容的深度理解，厘清知识的产生与来源、作用与价值、本质与规律，可生成一系列子概念；通过对平衡本质、关系与结