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学历案：建构核心素养的有效载体

摘要：学历案能呈现学习过程，具有明晰的逻辑指向，能让学生在解决问题的过程中意识到学习的真实发生与进阶，帮助学生逐步建构核心素养。学历案关注的是“如何学”和“会学”，因此教师可对比传统教案，从“学习目标”的制订与表述、基于“问题解决逻辑”的任务设计、指向建构核心概念的“单元整体学习”等角度，对学历案的设计进行探索与实践。具体教学中，教师需要以核心概念为指引，对教材进行二度开发，落实素养导向的学习目标，引导学生逐步建构核心素养。

关键词：初中语文；学历案；核心素养

核心素养背景下的课堂学习，需要在具体的任务情境中，通过整合学习资源解决问题，从而实现知识的结构化。在这一过程中真正需要学习方案的是作为学习主体的学生，但传统教案难以起到学习方案的功用。学历案则不然，它是教师在班级教学的背景下，围绕某一学习单位（主题或课时），从期望学生“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构起经验或知识的专业方案［1］。一份完整的学历案包括学习主题/课时、学习目标、评价任务、学习过程（学法建议、课前预习、课中学习）、检测与练习、学后反思等方面。其专业性主要体现在：它是一种相对独立的课程计划，一种学生学习的认知地图，一种指向个人知识管理的学习档案，一种在课堂内外师生、生生、师师交流的互动载体，一种供师生双方保障教学质量的监测依据［2］。

学历案虽是一种呈现学习过程的载体，但它更以明晰的逻辑指向核心素养的建构。以下，笔者将传统教案与学历案进行比较，以三组转化为抓手，阐述以学历案为载体建构核心素养的实践路径。

一、从传统教案的“教学目标”到学历案的“学习目标”

有些教师认为，“教学目标”与“学习目标”只是所指的主体不同而已，实则不然。如传统教案中常用的行为动词“了解”和“理解”，前者的程度相对而言会低一些，指比较深入的“知道”，而后者的要求会高一些，一般要到“懂”的程度。教师对此心知肚明，但学生难以弄清楚这些表述背后的逻辑，至于抵达“了解”和“理解”的路径有何不同、“了解”这些知识与“理解”那些知识对整个单元的学习有着怎样的意义等指向学习本身或元认知的问题，学生就更不清楚了。

作为支撑学习全过程的载体，学历案中学习目标的功能是指导、帮助学生进行真实的学习。因此，我们在表述学习目标时应尽量不用抽象、概括的术语，比如可将指向高阶思维的术语“理解”，根据布卢姆的教育目标分类学，拆解为“解释”“举例”“比较”“推断”等学生易于理解的词语。学生需在学习目标的指引下，自主规划学习进程，展开阅读、探究等学习过程，并对学习结果进行评估和反思。

笔者基于对学历案的理解，对统编版初中《语文》（以下简称“统编教材”）八年级下册第三、五单元的学习内容进行了重组（详见表1）。

基于表1，笔者将重组的游记单元学历案的学习目标定为如下六点。

1.朗读课文，借助联想和想象，进入课文情境，感受景物特点。

2.体会课文运用精练生动的语言描写景物特征的写法特点。

3.比较阅读，通过把握游记的特点来建构游记的核心知识。

4.群文阅读，探究游记特点与个人经历之间的关联。

5.跨学科阅读，探究时代背景对游记风格的影响。

6.探寻现代游记在选材、构思、语言等方面的创新路径，并进行游记写作。

由此可知，学历案在学习目标的表述上，不仅关注通过单元学习要抵达的终点，还非常重视抵达的路径指引。对学生而言，每个目标就是一个微探究任务，需要通过整合相应的学习资源，沿着具体路径进行探究学习。在这一探究过程中，学生也实现了对整个大单元所指向的学科大概念的自主建构。可见，如果说传统教案关注的是“如何教”和“学会”的话，那么学历案则关注的是“如何学”和“会学”。

二、从传统教案的“环环相扣”到学历案的“问题解决逻辑”

传统教案的“教学过程”主要呈现的是教师授课的环节与过程，因此在设计时讲究“环环相扣”，如激趣导入、作者介绍、内容感知、主旨把握、写法分析、意图探究等。但基于单篇课文的教学，很容易导致“环环相扣”形成套路。如《统编本语文名篇PCK教学案例·八年级》中收录的“《周亚夫军细柳》教学设计”，是在研究了很多经典设计与案例的基础上加工而成的，其将课堂设置为四个教学环节和一个作业布置环节，分别以任务或问题引导学生学习［3］。从定篇教学的角度来看，这无疑是一个好设计，但它指向的还是教师的教，而不是指向素养立意的真实的学。

笔者在备课《周亚夫军细柳》时发现，统编教材中的很多自读课文都有“旁批”，其意在“为学生自主阅读时提供思考或点拨重点、疑难、精妙之处”［4］。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）指出，教师要“根据学生的需求提供学习支持，引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养”