1-3《测量气温》教学反思新三年级上册第一单元.docxVIP

《测量气温》教学反思（1）

《测量气温》是小学科学三年级“天气”单元中衔接“认识气温计”与“探究天气变化”的关键课，核心目标是让学生从“会用工具”走向“能实践、会分析”。结合教案设计与实际教学过程，我从“亮点成效”“不足反思”“改进策略”三方面展开深度复盘，力求贴合三年级学生的认知特点与科学探究能力发展规律。

一、教学亮点：紧扣课标，落地科学探究素养

本节课的设计与实施较好地呼应了课标要求，在“知识建构—能力培养—态度渗透”三维目标上均有扎实落地，具体体现在以下三方面：

1.衔接旧知，以“任务驱动”激活探究兴趣

教案开篇未设置冗余情境，直接承接前课《认识气温计》，以“想不想一起测一测气温”“准备去哪里测量”切入，既保证了知识的连贯性，又精准抓住了三年级学生“走出教室实践”的兴趣点。实际教学中，学生在听到“去室外测量”时参与热情显著提升，后续自主讨论“测量地点”（如操场、紫藤架下、走廊）的过程，也自然引发了“不同地点气温是否一样”的初步疑问，为后续研讨环节埋下伏笔。这种“直接任务导入”的方式，避免了情境铺垫的低效，让学生快速进入“科学探究者”的角色，凸显了探究的“意义感”。

2.问题链支架，突破“工具使用”重点

气温计的正确操作是本课核心技能，教案通过“手拿哪里合适→读数时液柱动了怎么办→为什么要这样操作”的递进式问题链，搭建了清晰的认知支架。实际教学中，我发现这种设计能有效降低学生的理解难度：当学生回答“手远离玻璃泡”时，追问“如果手碰到玻璃泡会怎么样”，引导他们联系“手的温度会影响测量结果”的原理；让学生上台演示后，组织其他同学“找问题”，比如有学生指出“某同学读数时低头看，液柱没对齐眼睛”，这一过程不仅让操作者意识到错误，更让全班学生通过“互评”深化了“平视读数”的要点。相比单纯“教师讲解+示范”，这种“问题引导+实践反思”的方式，让学生对工具使用的理解从“知其然”走向“知其所以然”，为后续准确测量奠定了基础。

3.从“数据收集”到“规律发现”，落实科学思维

教案中“测量记录—涂色绘图—分析曲线”的环节设计，符合三年级学生“具象思维向抽象思维过渡”的特点。实际教学中，学生先通过室外测量获得“紫藤架下13℃”“走廊里15℃”等具体数据，再在气温计模型图上涂液柱高度——这一步让“温度”从抽象数字变成了具象的“长度”；随后用平滑曲线连接液柱顶端时，有学生惊喜地说：“从8点到12点，线一直往上走，说明气温在升高！”在后续研讨中，学生不仅能完整描述“上午气温上升、下午气温下降”的规律，还能通过曲线解释“为什么看曲线比看数字更清楚变化”，达成了教案中“认识图表呈现数据的价值”这一深层目标。同时，“讨论哪个地点最能反映今天气温”的环节，也让学生初步感知了“测量标准化”的重要性，为后续气象知识学习埋下伏笔。

二、教学不足：细节疏漏与认知衔接的短板

尽管整体流程顺畅，但从“深度学习”的角度审视，仍存在三方面不足，暴露出对学生认知特点的把握不够精准、对实践环节的细节考虑不够周全：

1.课后拓展“形同虚设”，未解决“持续性测量”的难点

教案中提到“课后每隔2小时测气温找最低点”，但实际教学中，仅有约30%的学生完成了记录，其余学生要么忘记时间，要么测量地点不固定（如放学前在学校测，回家后在阳台测），导致数据无法用于分析。核心问题在于：未考虑到三年级学生的“时间管理能力”和“家庭支持需求”——教师仅布置了任务，却未提供具体的“支撑工具”（如打卡表、家长提醒条），也未建立“小组监督机制”，导致课后实践沦为“口号式要求”，未能实现“延伸课堂探究”的目标。

2.“不同地点气温差异”的研讨流于表面，未深挖“差异原因”

在“交流测量结果”环节，学生发现“紫藤架下比走廊凉”，教师仅追问“哪个地点更合适”，却未进一步引导探究“为什么会有差异”。有学生举手提问“是不是因为紫藤架有叶子挡住了太阳”，但教师因担心超时未展开讨论，错失了“联系太阳照射与气温关系”的契机。这一疏漏导致学生对“气温受环境影响”的认知停留在“现象层面”，未能将“气温测量”与“太阳辐射”这一前置知识（如前单元“太阳与影子”）建立关联，使得探究深度不足，也弱化了“天气与自然环境的联系”这一单元核心思想。

3.绘图环节存在“技能障碍”，部分学生未掌握“平滑曲线”的意义

尽管教师示范了“用平滑曲线连接”，但仍有1/4的学生用“直线段”连接液柱顶端，甚至有学生为了“好看”，将曲线画成了“波浪线”。课后访谈发现，这些学生并不理解“为什么要用平滑曲线”——他们认为“只要把点连起来就行”，未意识到“平滑曲线代表气温是逐渐变化的，不是突然升降的”。这说明教师在绘图指导中，仅强调了“操作方法”（怎么画），却未解释“操作意义”（为什么这么画），导致部分学生的绘图行为沦为“机械模仿”，