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幼儿园项目化学习中指向儿童在场的“伴随式”观察实践路径探索

近年来，项目化学习凭借其以问题驱动探究、强调幼儿主体性的特点，逐渐成为幼儿园课程改革的重要方向[1]。然而，在实际教学中，教师常常陷入两难困境：一方面，预设目标与标准化评价导致教学趋于形式化；另一方面，碎片化的观察方式难以为教学提供深度支持。现有研究大多聚焦于项目化学习的流程设计，却忽视了在观察环节中融入儿童视角以及推动教师角色转型。基于此，本研究探索幼儿园项目化学习中指向儿童在场的“伴随式”观察的实践路径。

一、立足儿童本位，调整观察重心

在传统观察模式中，教师往往过度依赖预设的观察量表，把幼儿在活动中的行为简单地与量表中的各项指标进行对比，忽略了幼儿在具体情境中的表现，使得观察变得机械、刻板，难以全面反映幼儿的学习与发展状况。“去标准化”策略要求教师彻底摆脱工具评价框架的束缚，将观察的重心转移到幼儿在真实情境中的思维发展轨迹和能力提升进程上。这种转变要求教师以开放、包容的态度，接纳幼儿那些非预期的表达和表现，把观察的核心从“幼儿的行为是否符合既定标准”转变为“如何通过观察促进幼儿思维发展，提升幼儿能力”，从而为后续的教学活动提供有效的依据[2]。

以“造小河”项目活动为例。在活动过程中，幼儿尝试用沙土堆砌“河岸”，但频繁出现渗漏情况。此时，笔者并未将“水流方向正确”设定为唯一的评价标准，而是通过连续、细致的观察分析幼儿的行为表现。笔者观察到，当幼儿用树叶堵漏失败后，他们合作探究用石块加固“河岸”的方法，并在此基础上提出了分层填埋策略，即先用大石块打底，再用细沙填补缝隙。这一系列行为充分反映出幼儿从个体试误向集体智慧迁移的思维跃迁过程。笔者进一步观察发现，在协作堆砌“河岸”的过程中，幼儿自发地进行了分工：一部分幼儿负责测试不同材料（如树叶、塑料膜等）的防水性能；另一部分幼儿则使用树枝测量不同位置的坡度差异。在活动后期，笔者通过分析观察记录，精准识别到幼儿经验重构的关键节点：从对材料特性的直观感知（发现树叶易碎、石块坚硬），到对物理概念的初步认知（认识到坡度与流速之间存在关联）。基于这些观察所得，笔者实施了阶梯式支持策略，如引入虹吸原理，让幼儿更直观地理解水流原理；组织水利工程参观活动，拓宽幼儿的视野。这些策略有效地推动了幼儿从具象操作向抽象思维的进阶发展。

这一案例充分表明，教师通过观察幼儿在活动中的非预期行为，如试误探索、协商合作等，能形成一种“儿童在场”的观察模式。在这种观察模式下，观察重点从关注结果是否达到既定标准转变为关注幼儿能力的发展，能促进幼儿批判思维和问题解决能力的提升。

二、运用情境教学策略，观察活动全过程

在项目化学习中，对幼儿行为的观察必须紧密结合特定情境展开。若脱离了具体情境，教师容易对幼儿的行为产生误判。情境教学策略强调将幼儿行为置于问题解决的完整过程中进行观察，这就要求教师通过观察幼儿在情境中的种种表现，精准把握幼儿的发展脉络。这一策略对教师的观察能力提出了较高要求，教师需具备综合观察的能力。一方面，要从微观层面细致记录幼儿的每一个行为；另一方面，要从宏观层面全面分析环境以及群体互动对幼儿行为产生的影响。

以“花的光影”项目活动为例。在该活动中，幼儿原本计划在三天内的不同时间观察花的光影长度变化，以此总结太阳运动的规律。然而，第二天突然下起了小雨，导致探究活动被迫中断。面对这一状况，笔者并未选择停止活动，而是鼓励幼儿思考如何继续观察。笔者基于幼儿在活动中的一系列行为，深入分析他们的思维过程：部分幼儿意识到光照角度与影子长度之间的关系，进而尝试用手电筒来模拟太阳。对此，笔者适时为幼儿提供多角度射灯等更有效的工具，支持他们对比不同角度光源下花的光影长度差异。通过不断尝试和观察，幼儿总结出了“光源与地板间的角度越小，影子就越长”的规律，并基于此展开推理，认识到：早上太阳高度低，所以早上花的影子比中午时的长。为了进一步深化幼儿的学习体验，笔者在窗台放置了日晷模型，引导幼儿对比灯光与阳光的不同投影效果；组织“光影剧场”活动，让幼儿用手电筒和镂空卡片创作影子故事。这使得幼儿从最初对单一现象的观察，逐步拓展到对光与影的关系的因果推理。到了活动后期，幼儿已经能够设计出昼夜交替的模拟实验，运用地球仪和灯光演示季节变化的原理。

教师运用情境教学策略，能够了解环境与幼儿行为之间的相互作用关系。基于此策略的观察模式要求教师突破以往孤立解读幼儿行为的局限，从整体视角深入剖析幼儿解决问题的全过程。当幼儿在活动中遇到问题时，教师及时给予恰当的帮助，能促进幼儿基于认知冲突进入深度学习状态，促使他们的能力发展呈现出连续性的特点[3]。教师在特定情境中观察幼儿的行为，可以更准确地把握幼儿的行为动机和思维逻辑，进而为幼儿在活动探究中积累实践经验提供有力支持。

三、立足多元化维度