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高中语文古诗词综合阅读教学设计

高中阶段的古诗词教学，绝非简单的字句疏通与背诵记忆，其核心在于引导学生深入文本肌理，体悟中华文化精髓，提升审美鉴赏能力与人文素养。综合阅读作为一种整合性的学习方式，强调打破单篇教学的壁垒，通过主题关联、比较辨析、拓展延伸等策略，引导学生在更广阔的视野中理解古诗词的丰富内涵与艺术魅力。本设计旨在探索高中语文古诗词综合阅读的有效路径，以期为一线教学提供些许借鉴。

一、教学目标的确立：多维融合，素养导向

综合阅读的教学目标，应超越传统的知识本位，走向素养本位的多维融合。

首先，知识与技能层面，需引导学生积累常见的文言实词、虚词及特殊句式，理解古诗词的基本格律常识；更重要的是，掌握诗歌鉴赏的基本方法，如意象分析、意境把握、手法辨析、情感体悟等，并能运用这些方法独立阅读和鉴赏不同类型的古诗词。

其次，过程与方法层面，要注重引导学生体验阅读的完整过程：从自主阅读的初步感知，到合作探究的深度研讨，再到比较辨析的思维碰撞，最终实现迁移运用与个性化解读。鼓励学生运用批注、思维导图、小组讨论、成果展示等多种方式，主动参与到学习过程中，培养其信息筛选、整合、提炼与表达的能力。

再次，情感态度与价值观层面，则要通过优秀古诗词的浸润，使学生感受诗人高尚的情怀、深邃的思考与独特的人格魅力，理解中华文化的博大精深，增强民族自豪感与文化自信，形成积极向上的人生态度和正确的价值观。

二、教学内容的选择与组织：主题引领，多元关联

综合阅读的关键在于“综合”，这要求教师在教学内容的选择与组织上独具匠心，打破单篇教学的孤立性。

主题聚类是常用的有效策略。可围绕“家国情怀”、“山水田园”、“离愁别绪”、“咏史怀古”、“哲理思辨”等核心主题，将不同时代、不同风格的诗人作品汇聚一堂。例如，围绕“家国情怀”，可将屈原的《离骚》（节选）、杜甫的《登高》、陆游的《书愤》、辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》等作品整合，引导学生感受不同境遇下诗人深沉的家国之思。

作者系联也是一条重要路径。将同一诗人不同时期的作品进行比较阅读，能清晰展现诗人思想情感的变迁与艺术风格的成熟。如李白早年的《蜀道难》与晚年的《将进酒》，其豪放背后的情感内涵便有所不同。

手法比较则侧重于艺术技巧的鉴赏。可以将运用同一表现手法（如用典、比喻、拟人、借景抒情等）的不同作品进行对照，分析其异同与妙处。例如，比较柳永《雨霖铃》与李清照《声声慢》中“雨”意象的不同运用及其情感表达效果。

体裁辨析亦不可或缺。古典诗词体裁多样，诗有古体、近体（律诗、绝句），词有小令、中调、长调，曲有散曲、杂剧。引导学生辨析不同体裁的形式特点、语言风格及其与内容表达的关系，有助于深化理解。

内容的组织应遵循由浅入深、由易到难、循序渐进的原则，注重内在逻辑联系，避免简单堆砌。

三、教学过程的设计与实施：活动驱动，深度探究

综合阅读的教学过程，应是一个以学生为主体、教师为主导，通过多样化活动驱动学生深度探究的过程。

第一步：初读感知，扫清障碍。此环节旨在让学生对所选诗词有整体印象。教师可引导学生借助工具书，自行解决生字词、典故、背景知识等问题。可采用自由朗读、范读、齐读等多种形式，感受诗歌的节奏与韵律。鼓励学生圈点勾画，记录初步感受与疑问。

第二步：细读涵咏，深入文本。在整体感知基础上，引导学生逐句、逐联（或逐阕）分析。重点关注意象的选择与组合、炼字炼句的妙处、情感的起伏变化。教师可设计问题链，如“这首诗（词）描绘了哪些意象？营造了怎样的意境？”“‘XX’字（句）好在哪里？”“诗人的情感是如何层层递进的？”等，引导学生深入思考。此环节强调个性化解读，鼓励学生发表不同见解。

第三步：联读比较，深化理解。这是综合阅读的核心环节。教师需根据预设的主题或比较点，引导学生将不同作品联系起来进行分析。例如，围绕“登高望远”这一共同行为，比较杜甫《登高》的悲慨、王安石《登飞来峰》的豪情、苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的旷达，分析其背后不同的人生境遇与思想境界。可采用表格对比、小组讨论、主题发言等形式，激发学生思维碰撞。

第四步：拓展延伸，迁移运用。在深入理解文本的基础上，可适当拓展阅读视野，引入相关的评论资料、同主题的其他作品，或引导学生联系现实生活，谈谈对作品思想内涵的现代感悟。更重要的是引导学生进行迁移运用，如模仿某一风格进行创作尝试，撰写简短的鉴赏评论，或举办诗歌朗诵会、主题研讨会等，将所学内化为自身素养。

在整个教学过程中，教师的角色是组织者、引导者和参与者。要创设民主、平等的课堂氛围，鼓励学生大胆质疑、积极探究。教学方法应灵活多样，讲授法、讨论法、探究法、情境创设法等综合运用，避免模式化。

四、教学评价的多元与反思：关注过程，促进发展

综合阅读的教学评价，应突破传统的单一纸笔测验模式，走向多元化、过程性评价。

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