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《除数是整十数的笔算除法》教学反思

《除数是整十数的笔算除法》是整数除法的重要组成部分，它既是学生已有的除数是一位数除法的延伸，也是后续学习更复杂除法的基础。近期，我执教了这一课，课后回顾整个教学过程，既有成功的喜悦，也有值得推敲与改进之处，现将几点思考总结如下。

一、情境引路，激发内需，奠定探究基础

数学源于生活，又服务于生活。在本课的导入环节，我创设了与学生生活紧密相关的“阅读日分书”情境：学校图书馆新到一批图书，需要分给各班阅读小组，已知图书总数和每个小组可分得的本数（整十数），问可以分给几个小组。这样的情境不仅能激发学生的学习兴趣，更重要的是让学生感受到数学与生活的联系，从而产生解决问题的内在需求。在情境提出后，我并没有直接给出解决方法，而是引导学生列出算式，如“92÷30”，并设问：“这个算式与我们之前学过的除法有什么不同？”“你能用什么方法算出结果？”以此激活学生已有的知识经验，为后续的探究活动奠定了良好的情感基础和认知起点。

二、紧扣算理，引导探究，突破教学重难点

“除数是整十数的笔算除法”的核心在于理解算理，掌握试商方法和商的书写位置。这既是本节课的重点，也是学生学习的难点。

在教学“92÷30”时，我首先鼓励学生自主尝试，可以口算，也可以尝试用笔算。在学生尝试的基础上，组织交流。对于口算方法，学生能想到92里有3个30，所以商3，余2。但笔算是如何体现这一过程的呢？我引导学生结合小棒图进行理解：92根小棒，每30根为一份，可以分成几份？通过圈一圈的活动，学生直观感受到92里面最多有3个30，所以商是3。这个“3”应该写在什么位置？为什么？这是本节课的关键一问。我没有直接告知，而是引导学生回顾除数是一位数除法的笔算方法，将被除数从高位除起，先用被除数的最高位除以除数，如果不够除，就看前两位。这里的“92”，9在十位上，表示9个十，30是3个十，9个十除以3个十，商是3，这个3表示3个一，所以应该写在个位上。通过与已有知识的类比迁移，学生对商的定位有了初步的理解。

在后续的“178÷30”教学中，我进一步强化了试商的过程和商的定位。引导学生思考：178的前两位是17，17比30小，不够除，怎么办？学生自然想到要看前三位，即178。178里面有几个30呢？可以先估一估，30乘5是150，30乘6是180，180比178大，所以最多有5个30，商5，写在个位上。通过这样的引导，学生逐步理解了“除到被除数的哪一位，商就写在那一位的上面”的算理。

三、关注差异，优化练习，促进技能形成

练习是巩固知识、形成技能的重要环节。在设计练习时，我注意了层次性和针对性。基础练习旨在巩固基本方法，如“64÷20”、“312÷50”等，让学生熟练掌握试商和商的书写。变式练习则旨在深化理解，如判断商的位数、改错题等，引导学生关注笔算过程中的易错点，如商的定位错误、余数比除数大等。拓展练习则为学有余力的学生提供了挑战，如“□里最大能填几？30×□＜250”，以及解决一些简单的实际问题。

在练习过程中，我特别关注了学生的个体差异。对于计算速度较慢、理解有困难的学生，我进行了个别辅导，帮助他们找到问题所在，鼓励他们多思考、多尝试。对于能够快速准确完成的学生，我则鼓励他们探索更简洁的试商方法，或者尝试解决更复杂的问题，让每个学生都能在原有基础上得到发展。

四、反思不足，砥砺前行，提升教学实效

回顾整堂课，虽然基本达成了教学目标，但也存在一些值得反思和改进的地方：

1.算理的深度挖掘与表达：虽然注重了算理的引导，但部分学生对于“为什么商要写在个位上”的理解仍停留在表面模仿。未来教学中，可以进一步借助更多直观模型，如计数器、方格纸等，让学生更深刻地理解“几个十除以几个十，商是几个一”的内在逻辑，鼓励学生用自己的语言清晰地表达思考过程，促进思维的内化。

2.试商方法的灵活性：在试商环节，主要引导学生用“四舍五入”法进行估算试商，但对于一些特殊数据，如能整除或接近整除的情况，未能充分引导学生体验试商的灵活性。后续可以适当渗透“口算试商”、“想乘算除”等方法，培养学生的数感和灵活试商的能力。

3.课堂生成的把握：在学生自主尝试和交流环节，有时为了赶进度，对于学生一些有价值的生成性资源未能充分利用。例如，学生可能会出现不同的试商思路或错误的计算方法，这些都是宝贵的教学资源。未来应更加耐心地倾听，捕捉这些瞬间，引导学生进行辨析，从而深化对知识的理解。

4.估算意识的培养：虽然在试商时用到了估算，但对估算的强调和应用还可以进一步加强。可以在笔算前先让学生估一估商大约是多少，笔算后再与估算结果进行比较，培养学生的估算习惯和能力，提高计算的准确性。

总而言之，教学是一门遗憾的艺术。通过对《除数是整十数的笔算除法》这节课的反思，我更加深刻地认识到，只有