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初中数学教育叙事案例

拨开几何证明的迷雾：一次关于“辅助线”的教学札记

在初中数学的疆域里，几何证明无疑是一块充满挑战的高地。它不仅要求学生具备清晰的逻辑思维，还需要一定的空间想象能力和策略性思考。我至今记得几年前，在执教“三角形全等的判定”这一单元时，班上的小宇同学带给我的深刻触动，以及那次关于“辅助线”教学的集体反思与实践。

一、困境：“老师，辅助线到底从哪儿来？”

小宇是个聪明的孩子，代数运算能力很强，但一碰到几何证明题，特别是需要添加辅助线才能解决的问题时，他就显得手足无措。他的笔记本上，常常能看到他用红笔圈出的问号：“辅助线到底从哪儿来？”“我怎么就想不到呢？”

起初，我以为这只是个别现象，或许是小宇对基本图形的理解还不够透彻。我尝试着在课堂上更细致地讲解例题，把辅助线的添加过程一步一步演示出来。然而，几次练习下来，我发现像小宇这样困惑的学生不在少数。他们能够理解现成的证明思路，甚至能模仿着解决一些类似的问题，但一旦遇到稍有变化的题目，尤其是需要“构造”条件的情况，便普遍感到迷茫。这让我意识到，问题可能不在于学生的模仿能力，而在于他们缺乏一种“主动构造”的意识和策略。我们的教学，似乎在某种程度上，过于强调了辅助线的“神奇效果”，而忽略了其“自然生长”的过程。

二、尝试：从“告诉”到“引导发现”的转变

我开始反思自己的教学方式。以往，我可能更侧重于“这条辅助线是这样画的，它能得到什么”，而对于“为什么要这样画？”“我是怎么想到要这样画的？”这些更深层次的思考过程揭示得不够。学生看到的往往是教师“深思熟虑”后的完美结果，却未能亲历思维的“曲折探索”。

针对这种情况，我调整了教学策略。在一次关于“中点”条件应用的专题课上，我没有直接给出含中点辅助线的常见作法（如倍长中线），而是设计了一系列递进式的问题情境：

1.情境一（基础回顾）：已知△ABC中，AD是BC边上的中线，你能得到什么结论？（引导学生复习中线定义，得到BD=DC）

2.情境二（适度延伸）：在情境一的基础上，若AB=AC，AD与BC有什么特殊位置关系？（引导学生发现等腰三角形“三线合一”）

3.情境三（挑战出现）：已知△ABC中，AD是BC边上的中线，若AB=5，AC=3，求AD的取值范围。

当呈现到情境三时，教室里安静了下来。学生们尝试连接AD，但很快发现已知条件似乎无法直接关联。我没有急于提示，而是鼓励他们小组讨论：“已知条件有中线AD，即D是中点，AB和AC已知，如何把AB、AC、AD这三条线段联系起来？”

小宇所在的小组讨论得很热烈。我听到他说：“如果能把AD延长，让它变成两倍长，会不会出现全等三角形？”这个想法让我眼前一亮！

三、突破：在“试错”中点亮思维的火花

我适时地让小宇分享了他的想法。起初他有些犹豫，声音不大，但在我的鼓励和同学们期待的目光中，他慢慢清晰地表达了“延长AD至点E，使DE=AD，连接BE”的构想。

“为什么要这样做呢？”我追问。

“因为D是中点，BD=DC，如果DE=AD，再加上对顶角相等，△ADC和△EDB就全等了！”小宇的眼睛里开始有了光芒，“这样一来，AC就等于BE了，在△ABE中，AB=5，BE=3，就能求出AE的范围，进而得到AD的范围了！”

话音刚落，教室里响起了掌声。我看到小宇的脸上露出了久违的笑容，那是一种攻克难题后的释然与自信。更重要的是，其他同学也受到了启发。有同学提出：“如果延长CD到E，使DE=CD，连接AE，是不是也可以？”

那一刻，我深刻体会到，教师的“不告诉”，反而能激发学生的“想出来”。我趁热打铁，引导学生回顾刚才的思考过程：当已知条件中出现“中点”时，我们可以尝试通过“倍长中线”的方式，构造全等三角形，从而实现线段或角的转移，将分散的条件集中起来。我们把这种方法命名为“中点倍长法”，并一起总结了它的适用场景和基本步骤。

四、反思：辅助线教学的“道”与“术”

那次课后，小宇在几何证明上的进步非常明显。更重要的是，班里形成了一种积极探索辅助线作法的氛围。学生们不再把辅助线视为“天书”，而是乐于尝试、勇于表达自己的想法，即使是不成熟的思路，也愿意拿出来与大家讨论。

这次经历让我对辅助线的教学有了更深的感悟：

1.“术”为末，“道”为本：辅助线的具体作法（术）固然重要，但更核心的是引导学生理解添加辅助线的“道理”——即为了什么目的（如构造全等、平移线段、转化角等），基于什么图形特征或已知条件。要让学生明白，辅助线不是凭空出现的，它是连接已知与未知的桥梁，是解决问题策略的体现。

2.延迟判断，鼓励探索：教师要克制住直接给出答案的冲动，给学生充足的思考时间和试错空间。即使学生的思路走了弯路，那也是宝贵的学习经验。错误往往是通向正确理解的阶梯。

3.暴露思维，示范引领：在学生探索之