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2025再谈新课标——课程目标

一、背景与目标：新时代教育变革的深层动因

进入21世纪第三个十年，全球教育格局正在经历一场前所未有的结构性转型。技术的加速迭代、社会结构的深刻变化以及人类认知方式的根本性转变，使得传统的教育理念和课程体系面临严峻挑战。我国自2001年启动基础教育课程改革以来，历经多次调整与深化，逐步构建起具有中国特色的现代课程体系。而2025年颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2025年版）》标志着新一轮课程改革进入实质性推进阶段。至2025年，这一轮新课标的实施已走过关键的三年过渡期，其在课程目标设定上的理念创新、结构优化与实践成效，亟需进行系统性回顾与前瞻性展望。

当前，我国正处于由“教育大国”向“教育强国”迈进的关键历史节点。党的二十大报告明确提出“加快建设高质量教育体系”，强调“发展素质教育，促进教育公平”。在此背景下，课程作为教育的核心载体，其目标设定不仅关乎知识传授的效率，更直接影响立德树人根本任务的落实质量。新课标所确立的课程目标，已不再局限于学科知识的线性积累，而是转向核心素养的整体培育、学生发展的全面支持以及未来社会适应能力的系统构建。这种转变并非简单的术语更替或框架调整，而是教育哲学层面的根本性重构。

从国际比较视角看，OECD提出的“2030学习框架”强调学生应具备知识、技能、态度与价值观的综合能力；美国“共同核心州立标准”（CommonCore）注重批判性思维与跨学科理解；芬兰新一轮课程改革则突出“现象教学”与“横向能力”的融合。这些趋势共同指向一个共识：未来的教育必须超越“教什么”的表层问题，深入回答“为什么教”“为谁而教”以及“如何实现人的可持续发展”等根本命题。我国2025版新课标正是在这一全球教育变革浪潮中应运而生，其课程目标的设计既吸收了国际先进经验，又扎根于中华优秀传统文化土壤，体现了本土化与全球化的有机统一。

更为重要的是，随着人工智能、大数据、脑科学等前沿技术的迅猛发展，学习的发生机制、知识的组织形态以及能力的评价方式都在发生深刻变革。传统以记忆与重复为主要特征的学习模式正逐渐被个性化、情境化、探究式的学习范式所取代。课程目标的设定必须回应这一现实需求，不仅要关注学生“能做什么”，更要关注其“如何思考”“如何协作”“如何创造”。因此，2025年重新审视新课标中的课程目标，不仅是对政策执行效果的评估，更是对未来教育发展方向的战略预判。

二、课程目标的理论重构：从三维目标到核心素养的跃迁

我国基础教育课程目标的演进历程，本质上是一部教育理念不断深化的历史。2001年课程改革首次提出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，打破了长期以来“重知轻能、重智轻德”的单一取向，为素质教育的实施提供了理论支点。然而，在十余年实践中，三维目标也暴露出若干结构性问题：目标表述过于抽象，难以转化为具体教学行为；三者之间缺乏内在逻辑关联，易导致割裂实施；评价机制滞后，难以有效衡量非认知维度的发展。

在此背景下，2025年新课标以“核心素养”为主线，实现了课程目标体系的整体重构。所谓核心素养，是指学生在面对复杂真实情境时，能够综合运用所学知识、技能、态度解决问题的综合性品质。它不是知识、能力、品格的简单叠加，而是三者在实践中的动态整合与协同演化。这一转变标志着我国课程目标设计从“要素思维”向“系统思维”的跃迁，体现了对教育本质认识的深化。

以语文学科为例，新课标将核心素养凝练为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。这四个维度并非并列关系，而是构成了一个螺旋上升的意义网络。例如，在学习古诗词时，学生不仅要掌握字词释义（语言建构），还需分析意象与意境之间的逻辑关联（思维发展），体会诗歌的情感张力与美学价值（审美鉴赏），进而理解其中蕴含的民族精神与文化基因（文化传承）。这种多维联动的目标设计，使语文学习不再是孤立的知识点堆砌，而成为一场深度的文化沉浸与心智成长之旅。

数学课程的目标重构同样具有代表性。传统数学教学往往聚焦于公式推导与解题技巧，忽视了数学作为思维工具的本质属性。新课标明确提出“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”的“三会”目标。这一表述不仅明确了数学学习的价值指向，更揭示了数学素养的生成路径。例如，在“统计与概率”模块中，学生不再只是机械计算平均数或绘制图表，而是要基于真实数据（如社区垃圾分类情况）提出研究问题、设计调查方案、分析数据偏差并提出改进建议。这种任务驱动的学习过程，使数学从“解题之术”升华为“决策之器”。

值得注意的是，核心素养导向的课程目标并不意味着对基础知识的弱化，而是强调知识的“活化”与“结构化”。研究表明，只有当知识被置于真实问