小学数学体现学科核心素养的教学设计.docxVIP

小学数学体现学科核心素养的教学设计

在小学数学教育领域，核心素养的培育已成为教学改革的核心议题。这不仅关乎学生数学知识的习得，更深刻影响其思维品质、实践能力和情感态度价值观的全面发展。教学设计作为连接课程理念与教学实践的桥梁，其科学性与艺术性直接决定了核心素养落地的效度。本文旨在探讨如何在小学数学教学设计中有效融入核心素养的培养目标，使教学过程成为学生素养自然生长的沃土。

一、精准定位：在教学目标中锚定核心素养

教学目标是教学设计的灵魂，对整个教学过程具有导向、调控和评价的功能。体现核心素养的教学目标，不应仅仅停留在知识与技能的层面，更要深入到过程与方法、情感态度与价值观的维度，并将数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析等核心素养要素有机融入。

例如，在“认识图形”的教学设计中，目标设定不应局限于“让学生认识长方形、正方形、圆形”，而应拓展为：“通过观察、操作、比较等活动，学生能从具体实物中抽象出长方形、正方形、圆形的几何图形（数学抽象），初步感知其特征，并能运用这些特征辨认生活中的简单图形（直观想象）；在探究图形特征的过程中，发展初步的空间观念和初步的几何直观（逻辑推理萌芽）；体验数学与生活的密切联系，激发学习数学的兴趣。”这样的目标设定，使得核心素养的培养有了明确的指向和落脚点。

二、情境创设：在问题驱动中激活核心素养

数学源于生活，又服务于生活。精心创设的教学情境，能够激发学生的学习兴趣，使学生在真实或模拟的问题情境中主动思考、积极探究，从而在解决问题的过程中自然发展核心素养。情境的创设应具有挑战性、启发性和趣味性，能够引导学生经历“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题”的完整过程。

例如，在“平均数”的教学中，可以创设“学校环保小队收集废旧电池”的情境：呈现几个小队不同天数收集到的废旧电池数量，提问“哪个小队的收集成果更好？”这个问题本身就具有开放性和探究性。学生在讨论中会发现，直接比较总数不公平，因为收集天数不同。这就自然引出了对“平均数”的需求。在寻求解决方案的过程中，学生需要经历数据的收集、整理（数据分析），通过计算（数学运算）来表征一组数据的集中趋势（数学抽象），并最终用平均数来解释和解决实际问题（数学建模）。

三、活动设计：在过程体验中深化核心素养

学生的数学学习是一个主动建构的过程，而非被动接受的过程。教学活动的设计应充分体现学生的主体性，通过动手操作、自主探究、合作交流等多种形式，引导学生在“做数学”的过程中亲身体验数学概念的形成、数学规律的发现和数学方法的运用。

在“三角形内角和”的教学中，可以设计如下活动：首先，让学生随意画出不同类型的三角形，并测量每个内角的度数，记录下来（数学操作、数据分析）。然后，引导学生将测量结果相加，初步感知其和大约是多少（初步猜想）。接着，鼓励学生通过撕、拼、折等方式，将三角形的三个内角拼成一个平角（直观想象、动手实践），从而验证“三角形内角和是180度”的结论（逻辑推理）。在这个过程中，学生不仅掌握了知识，更重要的是经历了“观察—猜想—验证—结论”的科学探究过程，培养了实证精神和推理能力。活动设计应注重层次性和递进性，确保不同认知水平的学生都能在原有基础上获得发展。

四、思维引导：在深度对话中发展核心素养

数学是思维的体操。教学设计应关注学生思维的深度参与，通过启发性的提问、适时的点拨和有效的追问，引导学生从表层认知走向深层理解，发展数学思维能力。教师要成为学生思维的引导者和促进者，鼓励学生大胆质疑、勇于表达，在师生、生生之间的深度对话中碰撞出思维的火花。

例如，在解决“鸡兔同笼”问题时，当学生用列表法或假设法求出答案后，教师不应满足于此，而是可以进一步追问：“这两种方法有什么相同点和不同点？”“如果题目中的数字很大，用列表法方便吗？”“你能尝试用方程的方法解决吗？”“生活中还有哪些问题可以用类似的思路解决？”这些问题能够激发学生的元认知，引导他们比较不同方法的优劣（逻辑推理），寻求更优的解决方案，并尝试将数学方法迁移应用（数学建模），从而提升其数学思维的灵活性和深刻性。

五、评价改革：在多元反馈中促进核心素养

评价是教学的重要组成部分，对学生的学习具有导向和激励作用。体现核心素养的评价，应超越传统的以知识记忆和技能模仿为主的评价模式，构建多元化、过程性的评价体系。不仅要关注学生的学习结果，更要关注其学习过程中的表现；不仅要关注学生的知识技能掌握情况，更要关注其思维方式、创新意识和合作精神等素养的发展。

评价方式可以多样化，如课堂观察、作品展示、口头报告、成长记录袋等。评价标准应更加注重学生在具体情境中运用数学知识解决实际问题的能力，以及在探究过程中表现出的好奇心、坚持性和合作能力。例如，在评价学生的一次数学小课题研究时，不仅要看研究报告的结论是