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PBL教学法在急诊科护理教学查房中的应用研究

急诊科作为医院急危重症患者救治的前沿阵地，其护理工作具有高风险性、强时效性和多学科协作性特征，对护理人员的临床思维、应急能力及综合决策水平提出了极高要求。传统护理教学查房多采用“教师主导-学生被动接受”的单向知识传递模式，以疾病病理生理知识讲解、护理常规复述为主，虽能保证知识系统性，但难以激发学生主动探究意识，且与真实临床情境存在脱节，导致学生在面对复杂病情时易出现“知识储备充足但应用能力不足”的困境。在此背景下，以问题为导向的学习（Problem-BasedLearning，PBL）教学法因其“以学生为中心、以问题为驱动、以能力培养为核心”的特点，逐渐被引入急诊科护理教学查房实践中。本研究通过对比传统教学法与PBL教学法在急诊科护理教学查房中的应用效果，探讨PBL模式在提升护生临床综合能力中的具体路径与实践价值。

一、PBL教学法在急诊科护理教学查房中的设计逻辑与实施框架

PBL教学法的核心是通过真实临床问题构建学习情境，引导学生在解决问题的过程中主动整合知识、培养批判性思维与临床决策能力。结合急诊科护理教学查房的特殊性，其设计需遵循“问题真实性-情境复杂性-能力递进性”三重逻辑。

（一）案例选取与问题设计

案例是PBL教学的载体，其质量直接影响教学效果。研究团队通过分析急诊科近3年收治的前10位急危重症病种（急性胸痛、严重创伤、急性中毒、呼吸衰竭、心搏骤停复苏后等），结合护生实习大纲要求的核心能力（病情观察、急救操作、多学科协作、人文沟通），筛选出20个典型案例作为教学素材。案例设计需满足以下特征：一是“时间压缩性”，模拟急诊科“黄金救治时间”压力，如设定“患者入院30分钟内需完成初步评估-紧急处理-转运协调”的时间线；二是“信息碎片化”，模拟临床中患者主诉不完整、检查结果未全部回报的真实场景（如胸痛患者仅提供心电图提示ST段抬高，心肌酶谱结果待回报）；三是“多维度关联性”，涵盖病理生理、护理评估、急救技术、伦理决策等多层面问题（如急性有机磷中毒患者需同时考虑洗胃操作规范、阿托品用量调整、心理支持及家属沟通）。

问题设计需遵循“阶梯式”原则，从“事实性问题”逐步过渡到“分析性问题”“评价性问题”。例如针对“急性胸痛患者”案例，初始问题可设计为“根据现有症状（胸骨后压榨性疼痛30分钟）和检查（心电图ST段抬高），可能的诊断有哪些？”（事实性问题）；进阶问题为“若患者血压85/50mmHg，心率110次/分，需优先处理的护理问题是什么？依据是什么？”（分析性问题）；高阶问题为“患者拒绝行急诊PCI（经皮冠状动脉介入治疗），家属要求保守治疗，作为责任护士应如何沟通并协助医生决策？”（评价性问题）。此类问题链既覆盖基础知识点，又引导学生从“知识记忆”转向“临床应用”，最终实现“批判性思维”的培养。

（二）教学查房实施流程

PBL教学查房分为“课前准备-现场实施-课后反馈”三个阶段，强调“学生主体、教师引导”的角色定位。

1.课前准备阶段（24小时前）

教师提前3天向学生发放案例资料（包含患者主诉、生命体征、初步检查结果及关键时间节点），明确本次查房的核心问题（如“该患者的急救优先级如何排序？”“潜在并发症有哪些？如何早期识别？”）。学生以5-6人为一组，通过查阅教材、指南（如《急危重症护理学》第5版、《急性ST段抬高型心肌梗死护理指南》）、数据库（如UpToDate、知网）收集相关信息，完成“知识地图”绘制（包含疾病病理机制、护理评估要点、急救操作规范、风险预警指标），并初步形成小组讨论提纲。教师需提前审核学生资料，针对普遍存在的知识盲区（如部分学生对“阿托品化”判断标准掌握不牢）提供补充学习资源（如视频教程、案例解析文档），但不直接给出答案。

2.现场实施阶段（90分钟）

（1）小组汇报（20分钟）：每组选派1名代表汇报“问题分析-知识整合-初步方案”，重点展示思维过程（如“根据患者肌钙蛋白升高和心电图变化，排除主动脉夹层，考虑急性心梗；因患者有糖尿病史，需警惕无痛性心梗可能”）。教师通过“追问法”引导深度思考（如“为何排除主动脉夹层？依据哪些特异性体征？”“糖尿病患者心梗症状不典型的病理机制是什么？”），避免汇报停留在“知识复述”层面。

（2）多组辩论（30分钟）：针对争议性问题（如“急性中毒患者是否需立即洗胃？若患者意识不清如何处理？”），不同小组陈述观点并提供证据支持（引用《急性中毒诊疗指南》中“意识障碍者需先气管插管再洗胃”的推荐等级）。教师在此阶段扮演“协调者”角色，引导学生关注“证据等级”（如随机对照试验＞专家共识＞经验总结），培养循证护理思维。

（3）教师总结（20分钟）：结合临床实际案例，补充学生未覆盖的关键