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2025从母语教育本位界定“语文课程“——对《语

文课程标准》的几点商榷

一、问题提出：语文课程的边界何在？

进入21世纪第三个十年，我国基础教育改革持续推进，课程体系

不断优化。语文作为基础教育阶段的核心学科，其地位之重要不言而

喻。然而，随着《义务教育语文课程标准（2025年版）》的颁布与实施，

关于“语文课程”本质属性的论并未平息，反而在实践层面暴露出诸

多结构性矛盾。尤其在2025年这一关键时间节点上，面对新课标推行

三年来的教学反馈、学生语文素养发展的实际状况以及社会对母语能

力要求的日益提升，我们有必要重新审视语文课程的定位问题。

长期以来，语文课程被赋予多重功能：既要承担语言文字的基础

训练任务，又要肩负思想道德教育、文化传承、审美培育乃至跨学科整

合的使命。这种“大语文理念虽体现了教育理想的高度，却也在实践

中模糊了学科边界，导致课程内容泛化、教学目标分散、评价标准失

焦。更为严重的是，在“核心素养导向下，语文课程逐渐呈现出一种

去学科化的趋势一一文本解读让位于主题探究，语言训练让位于项目

学习，识字写字让位于文化体验。这种演变固然有其时代合理性，但若

不加节制，终将动摇语文作为母语教育根基的合法性。

因此，本文提出一个根本性问题：在当前教育语境中，是否应当回

归母语教育的本位立场，重新界定“语文课程”的内涵与外延？换言

之，我们是否应在尊重语文作为工具性与人文性统一的基础上，更加

突出其作为“母语习得系统的基本属性？这一追问并非否定语文课

程的多元价值，而是主张在多元功能中确立主次关系，避免因过度拓

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任务确立为母语的系统性习得与深度掌握，包括语音、词汇、语法、修

辞、篇章结构等语言要素的掌握，听说读写等语言能力的协调发展，以

及通过规范语言使用实现思维清晰化、表达准确化的能力养成。在此

基础上，文化传承、审美教育、思想启迪等功能应作为衍生价值存在，

而非替代语言本体的教学目标。

这一立场并非保守倒退，而是对教育规律的尊重。语言学习具有

阶段性、累积性和实践性特征，尤其在基础教育阶段，必须遵循“由简

到繁、由具体到抽象、由模仿到创造”的认知路径。若在学生尚未掌握

基本语言规则之时，便急于引导其进行高阶的文化批判或哲学思辨，

无异于空中建楼。正如语言学家吕叔湘所言：“语文教学的第一要务，

是让学生学会正确地使用祖国的语言文字。”这一朴素而深刻的判断，

至今仍应作为语文课程设计的出发点。

二、理论溯源：母语教育的历史逻辑与现实挑战

要真正理解语文课程的本位问题，必须回到历史深处，梳理我国

母语教育的发展脉络。自清末废科举、兴学堂以来，现代意义上的“国

文课程便已诞生。1904年《奏定学堂章程》首次设立“中国文字

与“中国文学科目，标志着传统私塾教育向现代学校教育的转型。彼

时的课程设计虽仍保留大量读经内容，但已开始注重白话文写作与实

用文训练，体现出初步的工具性意识。

进入民国时期，随着新文化运动的推进，“国语课程逐步取代“国

文”，强调口语与书面语的统一，推动语言现代化。1923年《新学制课

程标准纲要》明确提出“养成运用语体文及学习平易的古文的能力”,

并首次将“听说纳入教学目标。这一时期，语文教育呈现出鲜明的实

用主义取向，旨在培养能够适应现代社会交流需求的公民。叶圣陶、夏

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丐尊等人编写的《国文百八课》即为代表，其以文体为中心，按说明、

记叙、议论等类型组织教学内容，体现出强烈的系统化与科学化追求。

新中国成立后，语文课程经历多次调整。1956年曾短暂试行“汉

语与“文学分科教学，试图分别强化语言知识与文学素养，但由于

师资、教材等条件限制而中断。此后数十年间，语文课程始终在“工具

性与“人文性之间摇摆。改革开放初期，强调“双基（基础知识

与基本技能），语文教学趋于规范化；20世纪90年代以后，随着素质

教育理念兴起，人文关怀、情感态度价值观等维度被不断强化，语文课

程的边界也随之扩展。

2001年基础教育课程改革启动，标志着语文课程进入“素养时代”。

新课标提出“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目

标，并将“语文素养”作为统领性概念。这一转变无