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2025年幼儿园个人师德师风自查报告

2024至2025学年是我在幼儿园工作的第七个年头，随着《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》等政策文件的深入落实，以及园所“以爱育爱，以心润心”办园理念的持续深化，我愈发意识到师德师风不仅是职业规范的底线，更是幼儿成长的精神灯塔。近期，结合园所师德专题学习、家长问卷反馈及日常教育行为的自我观察，我从职业认知、教育实践、家园互动、自我提升四个维度展开全面自查，现将具体情况梳理如下：

一、职业认知：从“责任”到“使命”的深化与不足

入职初期，我对师德的理解更多停留在“遵守规则”层面——不体罚幼儿、不收受礼品、按时完成教学任务。但随着对《3-6岁儿童学习与发展指南》的反复研读，以及参与“幼儿心理发展与教师情绪管理”“儿童权利视角下的师幼互动”等专题培训后，我逐渐认识到：师德的核心是“看见儿童”，是基于专业认知的尊重与支持。

本学年，我主动加入园所师德学习小组，参与了6次集中学习（涵盖《幼儿园教师专业标准》解读、典型师德案例分析）、4次线上研修（聚焦“幼儿行为问题的正向引导”“家园共育中的边界感”），并完成2万余字的学习笔记。在“儿童观”专题研讨中，我结合观察记录分享了“小宇（化名）从沉默到表达”的转变案例——因父母工作忙碌，小宇初期在集体活动中常躲在角落，我通过每日晨间10分钟单独陪伴、在阅读区投放他喜欢的工程车绘本、鼓励他担任“材料管理员”等方式，帮助他建立安全感。这一过程让我更深刻体会到，师德不是抽象的要求，而是体现在“蹲下来与幼儿平视”“耐心等待幼儿的表达”“接纳幼儿的不完美”等具体行为中。

但反思中也发现不足：理论学习的系统性仍需加强。例如，在学习《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》时，更多关注了“幼儿安全”“教师资质”等显性要求，对“强化师德师风建设”部分的深层内涵（如“教师的教育情怀与职业信仰”）理解不够透彻；在参与“幼儿权利保护”培训时，虽认同“幼儿有自主选择的权利”，但在区域活动中，仍会因担心“材料混乱”“时间不够”而隐性干预幼儿的选择（如“这个拼图更适合你，我们一起玩好不好？”），本质上是对“儿童主体地位”的认知偏差。

二、教育实践：从“完成任务”到“支持成长”的行动与反思

教育教学是师德的直接体现场域。本学年我负责中二班的班级管理与科学、艺术领域教学，日常工作中始终以“让每个幼儿获得有意义的学习体验”为目标，注重观察记录与个别指导。

在生活保育中，我坚持“保教结合”原则：针对秋季幼儿易感冒的情况，设计“小水杯大健康”主题活动，通过故事、儿歌、记录卡引导幼儿自主喝水；发现部分幼儿午睡困难，便与保健医生沟通，调整寝室光线、播放白噪音，并通过“睡前悄悄话”环节缓解幼儿焦虑。在教学活动中，尝试“项目化学习”模式，如结合“秋天的树”主题，带领幼儿观察幼儿园树木、记录落叶变化、用树叶创作拼贴画，过程中注重提问引导（“你发现这片叶子和那片有什么不同？”“如果用它来做小鱼的尾巴，应该怎么贴？”），而非直接给出答案。在游戏指导中，尊重幼儿的游戏意愿——当“小超市”游戏因角色分配争执时，我没有直接介入调解，而是引导幼儿讨论“怎样让更多人参与”，最终他们自发设计了“轮流挂牌”制度，既解决了问题，又发展了协商能力。

但对照“师德高尚”的要求，仍存在三方面问题：

1.情绪管理的稳定性需提升：在班级活动转换环节（如从户外游戏回教室），遇到个别幼儿磨磨蹭蹭、推挤打闹时，曾因担心延误后续教学进度，语气变得急促（如“快点！别人都进来了”），虽未体罚，但这种“催促”隐含了对幼儿节奏的不接纳。事后观察发现，被催促的幼儿在接下来的活动中明显缩手缩脚，这让我意识到：耐心不仅是态度，更是对幼儿发展规律的尊重。

2.教育公平的落实存在隐性偏差：家长问卷反馈中，有2位祖辈家长提到“希望老师多关注我家孩子”。反思日常互动，我更倾向与表达能力强、性格活泼的幼儿互动（如晨间谈话时，会自然回应主动举手的幼儿），而对内向、慢热的幼儿（如说话声音小的朵朵、动作较慢的乐乐），虽有意识关注，但主动发起互动的频率仍不足。例如，区域活动中，我会不自觉地在“表演区”停留更久（因幼儿参与度高、互动性强），而“建构区”的几个安静幼儿，往往需要他们主动求助时我才介入。

3.教育行为的专业性待加强：在处理幼儿冲突时，曾出现“急于解决问题”的倾向。如轩轩和辰辰因争抢玩具发生推搡，我第一时间分开两人并询问“谁先动手”，却忽略了引导他们表达“为什么想要这个玩具”“可以怎么解决”。后来通过学习“冲突解决的阶梯式介入法”（观察-等待-提问-引导），我尝试调整策略：当类似情况发生时，先蹲下来问“你们现在的感受是什么？”“有没有办法让两个人都玩到？”，幼儿逐渐从“告状”转向“协商”，这让我明白：师德不仅是“不伤害”