走进小古文，感受大智慧——《司马光》教学设计与实施.docxVIP

走进小古文，感受大智慧——《司马光》教学设计与实施

一、教学内容分析

第一段：课标深度解构《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第二学段（34年级）的“阅读与鉴赏”领域明确提出：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”“能借助注释、工具书和生活经验理解课文中难懂的词句。”本课《司马光》作为小学阶段第一篇以单篇形式呈现的文言文，在教材知识链中扮演着承上启下的枢纽角色：它既是对低年级浅近古诗文朗读背诵的承接与深化，更是为学生开启系统化文言文学习大门、奠定文言文语感基础的关键“启蒙课”。从知识技能图谱看，本课核心在于引导学生初步感知文言文简洁、凝练的语言特点，掌握“借助注释”这一理解文意的基本方法，并能够正确、流利地诵读。其过程方法路径指向通过反复诵读、对比（文言与白话）、想象补白等探究活动，引导学生亲历从“读通”到“读懂”再到“读活”的文言文初探过程。素养价值渗透则深植于文本故事本身，司马光“破瓮救人”的行为不仅展现了中国古代杰出人物的智慧与担当，其背后蕴含的逆向思维（常规想法是“让人离开水”，司马光做法是“让水离开人”）与临危不乱的心理品质，更是培育学生思维品质、文化自信与审美感知的绝佳载体。

第二段：学情诊断与对策三年级学生正处于从形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，他们活泼好动，乐于表达，对故事性强的内容充满兴趣。其已有基础是拥有丰富的现代文阅读经验和一定的生活常识，对“司马光砸缸”的故事梗概可能有所耳闻，这构成了学习本课的兴趣起点和认知锚点。然而，他们普遍存在两大障碍：一是对文言文这一陌生文体存在畏难心理与疏离感；二是在理解文言文特有的字词省略、语序与现代汉语的差异（如“光持石击瓮破之”）时存在认知难点。基于此，教学调适策略需双管齐下：在心理层面，通过创设游戏化、侦探式的学习情境，如“化身古文小侦探”，化畏难为趣味；在认知层面，提供多样化的“脚手架”，如设计阶梯式朗读任务（从跟读到自读）、利用动画演示还原场景、设计“文言文寻宝图”（找出与现代文说法不一样的词）等可视化工具。在过程评估中，我将通过观察学生朗读时的停顿与表情、聆听小组讨论中的观点碰撞、分析随堂练习中对关键词句的理解，动态把握不同层次学生（如语感敏锐型、依赖注释型、理解困难型）的学习状态，并及时提供个性化指导，如对语感好的学生鼓励其尝试背诵演绎，对理解困难的学生则提供句式的分解图示和同伴互助的机会。

二、教学目标

知识目标：学生能准确认读“司、跌”等5个生字，会写“司、庭”等7个生字；能借助注释、插图和联系上下文，理解“庭、瓮、足、皆、弃、持、迸”等关键词的意思，并用自己的话说出故事的大意，初步构建起对文言文简洁叙事特点的认知。

能力目标：学生能通过跟读、划节奏、反复诵读等方式，正确、流利地朗读课文，并注意“群儿/戏于庭”等处的恰当停顿，培养文言语感；能在教师引导下，运用对比阅读（文言原文与白话故事）、想象补白（人物的动作、心理）等方法，深入品析人物形象，发展信息提取与简单推理的能力。

情感态度与价值观目标：学生在学习过程中，能感受到文言文言简意丰的语言魅力，消除对古文学习的畏惧，产生进一步探究的兴趣；通过对司马光救人行为及其背后思维的讨论，认同其临危不乱、机智果断的优秀品质，并在交流中学会倾听与分享不同的见解。

科学（学科）思维目标：重点发展学生的形象思维与初步的逻辑思维。通过将抽象文字转化为脑海中的具体画面（“戏于庭”、“众皆弃去”、“持石击瓮”），训练其形象再现能力；通过设计“为什么司马光的办法能成功？”等问题链，引导其从事物属性（瓮的材质）、现场条件（无大人）、结果导向（尽快让水离开人）等多角度进行简单的因果分析与比较，感悟逆向思维的妙处。

评价与元认知目标：引导学生初步建立对文言文朗读的自我评价意识，能依据“字音准确、停顿恰当、声音响亮”的简易量规，进行自评与互评；在课堂小结环节，通过绘制“学习收获树”等活动，反思本课习得的理解文言文的方法（如看注释、想画面、多诵读），并尝试迁移到新的浅近小古文片段中。

三、教学重点与难点析出

教学重点：本课的教学重点是引导学生掌握学习文言文的基本方法，即“借助注释理解文意”和“通过正确停顿诵读课文”。确立依据源自课标对第二学段诗文学习的基础性要求，以及本篇课文在本册、乃至整个小学文言文学习序列中的奠基地位。它直接关系到学生能否“入门”，能否获得独立阅读浅易文言文的“钥匙”，是后续学习《守株待兔》《精卫填海》等篇目的能力基石。

教学难点：教学难点在于两方面：一是对“光持石击瓮破之”这一特殊句式的理解与画面还原。此句浓缩了“谁拿什么做什么结果如何”多个信息，且“破之”是“使之破”的使动意味，对于初次接触文言句式的学生而言信息密度高、理解有跨度。二是引导学生超越对故事浅层情节