变式理论的必要发展.pdf

维普资讯 2006年第 1期 中学数学月刊 ·1· 变式理论的必要发展 郑毓信 (南京大学哲学系 210093) 2O世纪 9O年代初 ，随着 “青浦经验”在全 习数学”)的普遍关注事实上也 已从一个更为 国的推广 ，作为其重要 内容之一 的 “变式训 广泛 的角度清楚地表明了认真做好这一工作 练”也获得 了人们 的普遍关注．其后 ，顾泠沅 的重要性和紧迫性． 先生与他 的合作者又多次撰文对 “变式教学” 具体地说，这无疑可以被看成顾泠沅先 进行 了论述．特别是 ，他与鲍建生等合作于 生等所倡导 的 “变式教学 ”的一个主要特征 ， 2003年在 《数学教学 》杂志上发表 了长篇文章 即是 突出强调 了 “概念性变式”与 “过程性变 《变式教学研究》(以下简记为文 [1])，对先前 式 ”的区分．如文 [2]中就 曾明确指 出，“过程 的工作作 了如下 的总结与评价 ：“顾 泠沅 性变式和概念性变式有本质 的区别”；“概念 (1981)对变式教学进行 了系统而深入 的实验 性变式和过程性变式 的特点和作用都有差 研究与理论分析．这项研究主要涉及两个方 异．前者是静态 的，强调不同对象的比较 ，突 面 的工作 ：一是对传统教学 中的 概‘念变式’ 出概念的本质属性和外延．后者是动态 的，强 进 行系统 的恢 复与整理 ；二是将 概‘念性变 调不 同过程的联系，通过对数学活动过程 的 式’推广到 过‘程性变式’，从而使变式教学既 辨析或分割 ，在前后知识之 间进行适 当的变 适用于数学概念 的掌握 ，也适用于数学活动 式铺垫．”(第 255、257页) 经验的增长．”(第 2—6页)．2005年顾泠沅先 以上 的分析或许有一定道理 ，但是 ，在 阅 生与黄荣金、瑞典学者马顿 (F．Marton)合作 读相关 的论文时，笔者又始终具有这样 的疑 发表了 《变式教学 ：促进有效的数学学 习的中 惑 ：难道概念 的形成 (或者说 ，对于概念本质 国方式》(以下简记为文 [2])，而后者 的一个 属性的把握)不也是一个动态的过程?从而我 主要 目标则是 “论证 了几个著名 的西方教学 们又如何可以断言在所说 的这两种变式之 间 原理对这一理论 的有力支持 ，尤其是 ，马顿理 存在 “本质的区别”?对于笔者 的这种疑惑顾 论为变式教学提供 了认识论基础和支撑．” 泠沅先生等或许也 已有所觉察 ，因此 ，在相关 (范 良火等主编 ，《华人如何学习数学 》，江苏 的文章 中我们就可读到这样 的论述 ：“当概念 教育 出版社 ，2005，第 247页) 被认为是静止对象时，概念性变式是卓有成 顾泠沅等人的上述工作获得 了学术界 的 效 的教学方法．然而，如果概念是通过一系列 普遍好评．如张奠宙先生就 曾对文 [1]作了如 过程 的发展 而形成 的，那么对过程 的理解也 下的评价 ：“国际水平和 中国特色 ，于此可见 是掌握概念 的重要方面．”([2]第 254页)从 一 斑．”另外 ，由于认为 “变式教学概括了中国 而 ，按照这样 的分析 ，“概念性变式 ”与 “过程 数学教学 的特征”(文[2]第 247页)，因此也 性变式 ”就并非相互对立 、绝对地互相排斥 就 引起了一些 国际同行 、特别是香港 同行 的 的，特别是 ，“过程性变式 ”同样 也可被用 于 较大兴趣．当然 ，任何理论又都必定有一个深 “促进概念的形成”．([2]第 254页)但是 ，在 入发展与不断完善 的过程 ，并需要多方面 的 作 出后一断言的同时，文[2]又坚持 了这样 的 合作 ，包括必要 的评价甚至是批评．笔者将主 观点 ：“过程性变式和概念性变式有本质 的区 要从理论角度对如何进一步发展 “变式理论 ” 别．前者的目的是提供逐步形成概念的过程 ， 提出 自己的一些想法．应 当指明的是 ，笔者 以 而后者是为了从多种角度来理解某一概念．” 为，对于中国数学教育 (或者说 ，“华人如何学 (第 255页)从而，笔者也就始终未能摆脱这 维普资讯 · 2· 中学数学月刊 2006年第 1期