生物学课堂生成的教学预设.pdfVIP

· 44· 生物学教学2013年(第38卷)第1期 生物学课堂生成的教学预设 马文习 (山东省青岛经济技术开发区第一中学 266555) 摘 要 本文阐述生物学课堂教学中投放认知疑惑情景、创设认知冲突情景、预设认知错误情景，催生生物学课堂生成的教学实 践 。 关键词 生物学课堂教学 问题情景 教学预设 课堂生成 教师在研究课程标准、教学 目标、教学内容、学校 衡 ，迅速激活旧的认知结构，从中选择和接受相关信 条件、学生的学情基础并结合 自身实际，可通过投放认 息，并对信息进行有 目的地加工 ，唤起思维注意，激起 知疑惑情景、创设认知冲突情景、预设认知错误情景， 思维兴奋点，以饱满的激情投入新课学习。通过教师 造成学生在学习认知上与新知识、新 问题情景产生认 的预设 ，催生学生产生认知冲突，教师再通过预设 问 知矛盾、出现认知错误或认知疑惑 ，将教学预设在导学 题 、互动提问等方式，引领学生一步步地去解决问题， 上以问题解决、问题探究、问题串等形式呈现在学生面 去消除认知冲突，逐步达到解决认知冲突，实现认知顺 前，以问题导学为抓手，驱动学生讨论探究 ，实现课堂 应的 目的。 的生成。 教师要预设学生的认知冲突情景 ，引发学生产生 1 预设认知疑惑情景 认知冲突，并以此预设探究问题。例如 ，学生在学习了 学生在解决教师呈现的问题情景时，由于受 自己 基因的自由组合定律后掌握 了基因型为AABB(或 知识基础和能力水平的限制，对解释新知识、新问题情 AAbb)和aabb(或 aaBB)两纯和亲本杂交(两对基因分 景的认知过程会显得模糊不清，不敢给新知识下结论， 别位于两对非同源染色体上)，得到 F，为 AaBb的双 出现摇摆不定，不时否定 自己的结论或肯定 自己的结 杂个体。F1自交，在 F2代 出现9：3：3：1的性状分离 论，这就是学生学习认知 的过程中产生的认知疑惑。 比。若F1(AaBb)的双杂个体与隐性纯合子 aabb测 教师可依据学生认知构建过程 中出现的认知疑惑，有 交，其子代出现四种表现型，其 比例是 1：l：1：1。出示 针对性地预设问题情境 ，根据学生出现的疑惑情境以 习题 ：甜豌豆的紫花对 白花是一对相对性状，由非同源 及疑惑之处、疑惑的思维障碍预设问题，指导学生讨论 染色体上的两对基 因共同控制，只有当同时存在两个 探究 ，以期催生预期的课堂生成。 显性基 因(A和 B)时花中的紫色素才能合成，那么 教师预设学生的认知疑惑情景，导致学生拿不定 AaBb的紫色甜豌豆 自交，后代中紫花和白花之 比为 主意而困惑不已时，设置探究问题，驱动学生课堂生 — — 。 学生根据已有 的经验去分析产生认知冲 成。例如 ，在 “植物的激素调节”一节 的教学时，教师 突。教师引导学生分析本题只有当同时存在两个显性 预设 “满园春色关不住，一枝红杏 出墙来”引问：“红 基因(A和B)时花中的紫色素才能合成，因此基因型 杏”为什么要出墙?问题一经抛出便引发学生的好奇。 为A—B一的甜豌豆 自交 ，其后代出现9A—B一：7(3A—bb +3aaB 学生议论纷纷 ，可以看 出他们的兴趣很浓。然而让他 一 +1aabb)。此时，将 3：3：1进行合并 ，这三组 们解释为什么时却又都说不清楚，学生这种模糊的认 只表现一种性状。所以答案为9：7。 识就是认知疑惑。基于此，教师可以预设 问题串引领 然后 ，教师基于学生产生的认知冲突，预设 问题 ： 学生讨论探究 ，让学生