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理论前沿 论教育民主的根本属性 ◎柳 谦 教育是为促进人的发展，民主却是一种强调人 介、以素质提升为 目标的多方面交往关系。那么人 的平等、自主、参与公共事务的政治主张，人的发展 的尊严和权利的平等是否能够推出具体教学关系 并不是民主的核心 目的，这一区别决定了教育民主 的平等?两者恐怕要区别对待。教育民主要求：尽管 在适用过程中可能会发生 内在冲突。 师生间在知识水平上存在距离，但这种距离却并不 处理这一冲突可以有三种方式，一种认为民主 能成为教师强制学生学习过程的理由。但是，这并 是当前的时代特征和社会的统领观念，要求将 民主 不代表知识不存在对错，学习不需要尊崇。实际上， 作为衡量教育的标尺，教育作为社会子领域，应当 包括许多后现代思想家也反对草率地否认真理的 在理念上和举措上以民主化为 目标；第二种方式是 客观性，将简单理解的多元论也用在教育上，恐怕 认为两者虽属不同领域，但都是包含人与人关系的 会让教学无所适从 。教学是有 目的的活动 ，学生发 社会活动 ，理论上存在共性 ，把这一共性提取出来 展最终要落实到知识技能的增长、价值观的形成 即教育民主的内容；至于实践则随机应变，无须刻 上，尽管学生学习兴趣和学习方式应当多样化和个 板；第三种观点强调教育民主的根本性质在于教育 性化，但整体上教育 目标和教育内容是可以确定 性，民主的理念应该放到教育本身的规律、价值框 的。仅仅形式上的自主学习、形成 自己的观点并不 架中进行甄别使用 ，反对简单移植民主概念、套用 一 定意味着发展的完成 ，而有可能包含无效学习； 民主措施 。第一种观点符合教育为政治所制约的惯 如果只要是学生 自我生成的经验就应该被保护，这 常思路，但它过分强调了教育的手段功能，缺乏对 种师生平等很可能是在纵容谬误。 教育自身属性的考虑；第二种之不足在于笼统模 其实师生问的平等应该是 “教育平等”，其 内 糊，缺乏实践指导意义，并且它与第一种观点都忽 涵并不仅仅是人格平等，而更应当是在真理、知 视了民主首先是社会公共管理的构想 ，缺乏对教育 识 、在教学 目标面前的平等。真正的教育平等不排 民主特殊性的考虑。第三种观点是本文所要辩护的 除 “论争”，论争是推进求知的过程 ，它带来共 同成 立场 ，即教育民主应首先是一个教育观念，以教育 长；教育平等排斥 “竞争”，竞争是为了个人私利得 性为首要特征，在将民主引进课堂的过程中应始终 失而进行的比赛；论争并不维护个人私利的平等， 保持育人的本质；简单照搬成人社会的民主做法恐 而只帮助个体真正成为得到发展的 “胜者”——这 怕会收南橘北枳之效。 才是真正体现在真理面前的 “民主”。教育平等在 以民主的三个核心平等 、自主、公共参与来分 保护学生学习 自主的同时，必须让学生获得有效 析。首先，师生平等是教育民主的基本要求，而师生 发展；在教学领域中，知识才是真正有资格成为 关系由两部分构成，分别是教育教学的工作关系和 “统治者”的事物，师生共 同追求真理和优秀的过 一 般社会人际关系，现代人际关系的准则是平等尊 程中可以相互批判、相互学习，它是一种动态的平 重，这一准则更多体现在法律当中，包括安全(不受 等，有参照系的平等。这一平等意味着不仅 “吾爱 虐待、折磨、恐吓)、尊严(不受羞辱、欺骗、骚扰)、公 吾师 ，吾更爱真理 ”，也应是—— “吾爱吾生 ，吾尤 正(得其应得)等人权的基本内容；而另一方面，师 爱真理。” 生间也存在教育教学的工作关系，包括以知识为中 其次，教育对象的特殊性也决定了教育中的个 圈 2010f4 ·教育学文摘 “ 理论前沿 § 十 P 体 自主只能是一种 “指导下的有限理性 自主”。政治 主社会的教育无法逃避的使命。 民主对参与政治活动的资格有明确的年龄限制，就