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任务型教学研究 复旦大学彭增安 一、国外任务型学习研究概述 一种以学习为中心的教学途径。他认为，语言学习不仅要注意语言的形式，更要 注意语言的意义和语言的学习过程。在他看来，任何语言结构的习得过程，绝不 是一蹴而就的，这需要在不同的语境中，对某一语言的样本进行反复的接触与强 化后，才会慢慢习得并逐步建立起内在的语言能力。 在任务的划分上，他把学习任务分为三大类：信息差活动，学习者通过目的 语进行各种信息交流和传递；推理差活动，学习者利用已知的和有限的信息进行 推理、概括或演绎以获取所需的信息；意见差活动，学习者针对某一特定的情景 或话题辨别和表达个人的感受、爱好或态度。在具体的教学上，他把任务型学习 模式分为三个阶段：前任务、任务和反馈。在前任务阶段，教师首先示范或讲解 学生要完成的任务，并提供适当的例子来说明。在任务阶段，任务由学习者个人 来完成，但他们可以求得同学和教师的帮助。在反馈阶段，由教师主导和提供学 习的反馈q)。 在当时看来，勃雷泊的教学方法很有新意，在外语教学界引起了很大的轰 动，但是也存在着很多缺陷，例如任务的分级和排列带有很大的任意性，也没有 对任务的难易度作必要的说明。但不管怎样，勃雷泊作为任务型学习的先驱还是 对外语教学作出了大胆的尝试，也为后来的任务型学习与教学的研究打下了良好 的基础。 1989年，努南提出了交际课堂的任务设计模式②。在他看来，分析交际任务 Press，Ox— ①Prabhu，N．S．(1987)．SecondLanguagePedagogy：APerspective．OxfordUniversity ford，PP．46—47． TasksfortheCommunicative ②Nunan，D．(1989)．Designing Classroom．CambridgeUniversity Press，Cambridge，P．47—48． 。190。 第五届国际汉语教学学术研讨会论文集 的模式应该包括：目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和情景。 1996年，威莉斯在《任务型学习模式》一书中提出了组织任务型学习的三 阶段模式①：前任务(pre—task)、任务环(task fo— cus)。 在前任务阶段，教师导人话题和下达任务指令，学习者参与一些活动，活动 的目的是帮助学生回忆对执行任务过程中非常有用的词汇和短语，或学习一些对 完成任务所必需的新词汇和短语。任务环阶段涉及到任务(即学生执行任务)、 计划(即学生准备向全班报告任务完成情况以及结论)、报告(学生报告完成任 务情况)。在语言聚焦阶段，学生通过书面或口头文本进行语言分析。这一阶段 所要关注的是产生于任务环的具体语言特征，练习语言难点。 该模式的优点是语言被用于真实交际所产生的真实意义，在学生为全班准备 报告的计划段，要求他们思考一般的语言形式而非把重点放在单一的形式上。任 务型学习的目的是要整合所有的四种技能，从流利性向准确性加流利性过渡。任 务的选择范围更富有弹性，更能激发学生参与任务的动机。 斯基汉在肯定了威莉斯的任务型学习模式的基础上，也提出其模式的一些不 足之处②，例如，尽管活动包括的范围很广，在交际活动为主导的同时也兼顾了 形式，但缺乏更加宽泛的理论基础。尽管承认形式和意义应该不断互动，但没能 与第二语言习得、角色关注、习得程序和信息加工等理论建立联系，没能以实证 的方法来验证该方法，没能说明第二语言习得与不同教育目标(流利性、准确性 和完整性)之间的关系，对任务的难度分析与大纲要求缺乏指引。 二、任务型教学的理论模式 由上我们不难看出，任务型教学是通过学习者在课堂上完成任务来进行教 学，任务本身不是语言任务，但需通过语言来完成。其理论给养首先来自语言习 得研究者。克拉申习得理论中的“输入假设”认为，只有当语言习得者接触到可 理解的语言输入，即略高于习得者现有的语言水平的第二语言输入时，才能促成 习得。Long与克拉申一样，认为可理解的输入产生习得。他指出，使输入变得 可理解的最重要途径就是在会话交互过程中不断地相互协同，对