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试论远程开放教育中教学模式的研究视点和建构维度 徐 皓 【摘要】 本文围绕远程开放教育教学模式的改革，针对教育部批准的“人才培养模式改革和开放教育试点”中密切相关的五个研究视点进行了探讨，说明了模式研究、模式改革和模式建构的必要性和必然性。在此基础上，提出了确立关键思路、有机融合变通、深层柘展建构的三个建椟维度，试图给人以启迪。 关键字： 远程教育；开放教育；教学模式；研究；建构 教育部批准的“人才培养模式改革和开放教育试点” （简称“试点项目”）正在顺利进行，作为人才培养模式改革的核心——课程教学模式的改革也在不断推进。教学模式作为一种教学理念的载体或一种教学经验的升华，如何与我们的试点项目多视点和多维度地紧密结合，以提升我们研究和建构的自觉性和积极性，这正是我们当前迫切需要探究的。 一、试点项目中课程教学模式研究的多视点 就教学模式本身而言，其概念在20世纪70年代初才显现，其代表作是B·乔伊斯和M·韦尔的《教学模式》一书。该书一版再版，至今已出第6版，我们除了感叹它适应社会需求的畅销之外，更看到了西方学者对教学模式研究的执着，这本身就鼓舞和推动着我们应该密切联系试点项目的实际，开展教学模式改草的多视点研究。 丨 视点之一：我们为什么要研究模式 试点工作中，我们经常要遭遇到模式，不论是“人才培养模式”、“教学模式”还是“管理模式”，都需要我们按照要求进行改革和创新，因此首先要明白为什么要研究模式。 我们当前开展的试点项目，实际上是一场现代开放教育理念和当代高等教育理论引领和指导下重要的教育实践，这个教育实践便是与我们办学宗旨密切相关的人才替换模式改革。然而，理论与实践，本是属于“间接联系”的事物，并不能直接沟通和互相依赖，因此其转化就得有条件，即需要一个中介——“模式”，这正是我们要研究模式的目的。 同时，现代科学方法还告诉我们，模式也是一种重要的研究方法。在教育实践中，我们用模式方法就可以针对常见的现象和问题，撇开其中次要的、非本质的属性和因素，以凸现其结构、关系、状态和过程，就可以对其主要的、有特点的方面进行理论上的分析、观察、实验、模拟或操作，进而获取更深刻、更本质的认识来指导实践。在试点工作中，我们身处远程开放教育环境，借助信息网络平台，面对在职在岗的成人学习者，在专业教育和课程教学中，我们肯定会面临着许多传统教育中所没有遇到过的问题，这也就需要依靠“模式”来帮助解决。 另外，能否按照要求建立模式也是衡量我们试点项目工作水平和成效的标志之一。通常，模式之上为理论基础，之下则为运作策略，模式作为理论与实践的中介，通过建模承上启下，我们既可以寻求和丰富理论，又可以指导和推进实践，从而深化了试点＇推动了工作。从这层意义上来说，有无“建模意识”，进而有无“建模成果”应当成为我们试点项目终结性评估的一条硬指标，我们对此不可掉以轻心。 视点之二：教学模式的内涵和外延究竟是什么 探究教学模式的内涵和外延，这是我们模式研究的逻辑起点。内涵既是对概念本质定义的界定，也是确定概念外延的依据，更是研究整个概念的基点。 然而国内外关于教学模式的定义众多，如以美国学者B·乔伊斯和M·韦尔为代表著名的“计划说”（1972），美国学者D·埃金的“策咯说” （1979），我国教育学者提出的“综合说” （杨小薇，1987）、“体系说” （柳海民，1988）、 “构成说” （李秉德，1991） “样式说” （叶澜，1993）、 “说”（熊川武，1993）和“模型说” （李哓文，2000）等等，可以说是见仁见智，各有千秋。这就充分说明即使模式本身，就值得作为一个课题好好研究。然而为了建模，更为了解决实际问题，我们不妨避“难”就“易”，围绕大家比较认同的模式共性，暂作如下特征式的定义描述，以规避用一句话来概括可能会产生的不足。这就是：教学模式首先得有特定的教学理念或思想，其次应有参考性的教学活动结构或程序，最终还应配有与真相适应的教学策略或方法。 这里我们尤其要注重教学模式的内涵。其中“教学理念或思想”是灵魂，没有它，教学模式就显得单薄和空洞，只能机械模仿，最终在实践中窒息；“活动结构或程序”是骨架，是教学过程的凝练，没有它，教学模式就会显得繁杂和含混； “教学策略和方法”是肢体，没有它，教学模式就无法借鉴和运作。由此可见，上述教学模式的特征性描述不是简单的粘贴和堆砌，而是对模式本身不同层面上关键因素的梳理和整合，这将有助子我们在界定教学模式的同时，帮助我们区分出不同教学模式的种类和差异以便实践和借鉴与此同时，还可以设法将一些“另类”的教学模式划归至教学方法或教学经验的范围中去。为了认识和理解教学模式，我们还应对以下专业术语有所辨析： 1、 教学模式不等同子教学计划。教学模式