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建设教育发展共同体，提升区域教育均衡度 ——长春市宽城区均衡教育探索 周红 吉林省长春市宽城区教育局东北师范大学教育科学学院课程与教学论 博士 摘 要： “城乡一体发展”的研究是义务教育均衡发展的重要内容。为促进区域教育的均衡发 展，长春市宽城区以“教育发展共同体建设”为载体，围绕“资源共享、优势互补、携手提升、自 主发展”的目标，通过“大校带小校、强校带弱校、城校带村校”，“城乡统筹、校际捆绑”的策 略，从行政主导与政策引领、主体责任与制度创新、自主发展与特色积淀等三个维度，进行了有益 探索实践，提升了区域教育的“均衡度”。 关键词：义务教育；教育均衡发展；教育发展共同体 教育公平是社会公平的基石,义务教育均衡发展是实现教育公平的基础。《国家中长期教育改革 和发展规划纲要（2010―2020 年）》明确指出：“均衡发展是义务教育的战略性任务。” ［１］“均衡 发展”是近年来出现频率最高的一个教育词汇，也是各层面教育改革最为关注的焦点。从国家到地方、 从行政到业务、从区域到校本，各地都进行了大量的实践探索。其中，义务教育“城乡一体发展” 的 研究，成为均衡发展的重要内容。作为城乡一体、二元结构的长春市宽城区，以建设教育发展共同 体为载体，进行了区域教育均衡发展的积极探索。 一、教育发展共同体建设定位的思考 教育均衡是相对的，不均衡才是绝对的。所以，追求“均衡度” 的提升是区域教育永恒的目标。 作为一个行政区域，衡量教育均衡发展主要有四个指标——布局的均衡、条件的均衡、师资的均衡、 管理的均衡。布局和条件（硬实力）的均衡只要政府规划到位、投入到位，“均衡度”会立竿见影得 以提升；但师资和管理（软实力）的均衡，绝不是一蹴而就的，更不是出台一两个决定、启动某个 工程、实施几个策略就能实现的，这将是今后很长一个时段制约教育均衡发展的瓶颈。 宽城区虽然是长春市的一个城区，但也是二元结构，城乡一体。现在，区域教育的布局、校舍 已经基本实现均衡，但硬件条件中的配套设施、装备还没有完全实现标准化，城乡间、校际间的差 距依然很大，尤其是师资和管理的差距仍然是制约区域教育均衡发展最大的障碍。 众所周知，要想实现教育的均衡发展，以下两个途径，缺一不可。一是加大外力扶持，为其“输 血” ；二是强化自主发展，自身“造血” 。例如：党中央、国务院、教育部近年来不断推出的西部发展 战略，就是通过加大扶持力度，采取输入管理资源、跨省帮扶结对等举措，逐步缩小东、西部教育 的差距，加快了教育均衡的步伐。一个国家是这样，一个县、一个区也是同样，如何改变过去学校 单打独干的局面，由个体的自我发展、强弱的差异发展、城乡的二元发展，变为科学的组合，使区 域内教育发展不够均衡的强校大校、弱校小校、城校村校能够同时快速提升，是摆在面前的一个课 题。宽城区面对近４０所学校大小不等、强弱有别、城乡共存的现状，进行了大量的调研，形成了 建设教育发展共同体的思路，即通过“大校带小校、强校带弱校、城校带村校”，“城乡统筹、校际捆 绑” 的策略，实现“资源共享、优势互补、携手提升、自主发展” 的目标，并进行了有益的探索。 156 二、教育发展共同体建设路径的探索 2008 年，宽城区在尊重历史、照顾地缘、二元拉手的前提下，根据学校的特质与需求，将全区 中小学划分为“ 四片两带”六个教育发展共同体（小学四个片分别是天津片、南京片、天光片、柳影 片教育发展共同体，中学两带分别是以72 中为龙头的铁北教育带、以48 中为龙头的铁南教育带）。 1．行政主导与政策引领 作为均衡发展的重要载体，宽城区政府对教育发展共同体给予足够支持，每年拨付１２０万专 项经费，用于共同体的建设和发展。同时以督导评价为杠杆，将共同体建设纳入督导评价体系中。 在督导评估中，评价的对象不仅是学校的个体，更加大了对共同体评价的份额。我们采取的是学校 个体发展评估与学区整体发展评估相结合的双评估制度。即：在对学校个体实行的“零起点、互动式、 发展性督导评估” （即以学校现状为起点，以评价者与被评价者互动互促为手段，对其发展趋势、发 展速度和发展水平做出科学判断，激励和促进不同基础、不同类型、不同性质的学校个性化、可持 续发展）的基础上，结合“ 四片两带”教育发展共同体的管理体系，对学区整体评估建构了“ 四维督导 评估”体系，[即：“部门量化评估” （重在规范