國小綜合活動學習領域的實施困境與改進策略之研究.docVIP

國小綜合活動學習領域的實施困境 與改進策略之研究 周水珍 國立花蓮師範學院初等教育學系副教授 (收稿日期：2004年5月15日；接受刊登日期：2004年10月5日) 摘 要 本研究旨在探討綜合活動學習領域課程實施的問題，並研擬改進的策略，以作為綜合活動學習領域教學的參考。本研究採用文件分析法、焦點團體座談、及詮釋循環訪談法進行資料的蒐集、分析，獲得以下的結論： 一、綜合活動學習領域的實施現況：１教師教學型態：分為年級教師自行運用、依教科書內容教學、學校行政與教師協同規畫綜合活動課程。２教學層級：分為班級教學、年級協同教學、年段協同教學、全校性活動。 二、綜合活動學習領域課程實施的問題有：１教師教學知識層面的問題：課程內涵不清楚、認為是邊緣課程、課程設計能力不足；２教學實施層面的問題：課程目標抽象、誤認學科的統整活動就是綜合活動、低年級綜合活動學習領域內容與生活學習領域重疊、課程內容的選擇差異性大、各年級課程內容無法有效的連貫、級任教師與科任教師難協同教學、學生的學習評量不容易進行；３學校行政層面的問題：課程領導者的不重視、活動空間的不足、教學支援系統的未建立、課程組織未能發揮功能、可運用的社會資源及相關訊息網路有待建立。 三、綜合活動學習領域課程實施的改進策略有：宣導策略、增能策略、對話策略、協同教學策略、伙伴策略、整合策略、課程領導策略、支援策略、強化課程組織策略、研究發展策略。 關鍵詞：九年一貫課程、綜合活動學習領域、活動課程 壹、研究動機與目的 一、研究動機 (一)理解綜合活動學習領域的內涵 (二)剖析綜合活動課程實施的困境 (三)提出改進策略以供綜合活動課程實施的參考 貳、文獻探討 一、綜合活動學習領域在九年一貫課程改革的定位 九年一貫課程推出之後，對教師確實產生相當大的衝擊，造成教師的恐慌與焦慮，引發教師的退休潮，究其原因，除了未經實驗而倉促推出之外，另方面是教師不了解九年一貫課程，尤其是一些專家都將九年一貫課程解釋等同於統整課程，更引起教師教學認知上的衝突。研究者自1999年即主張九年一貫課程的重點應該擺在教師的教學創新，強調統整教學只是很多教學型態之一而已，嘗試擬出九年一貫的課架構圖(圖一)，由架構圖中，可以理解到國小的課程可以分為的三大課程類型：大部份的教學時間仍採分科教學的方式;活動課程除了包括綜合活動所規範應實施的內容與範圍，同時也包含了分科課程中的主題統整活動，綜合活動課程在內容上，可以統整不同學習領域的內容，在課程實施上，可以與分科課程、彈性課程相互融合運用，兼顧分科課程與活動課程的實施，在時間的運用上，可以與分科課程和彈性課程相互運用;而彈性課程更可以提供學校課程發展，以及教師補充教學與輔導之用，三者在課程與時間的運用上，具備了更多空間與彈性(周水珍，2004)。 圖１：九年一貫課程架構圖 由此可見，活動課程在學生學習的過程中，具有相當重要的意義，所以綜合活動在九年一貫課程領域中佔有一席重要的地位是無庸置疑的。以下針對綜合活動的內涵加以剖析： (一)綜合活動學習領域是一活動課程 綜合活動課程強調提供學生多樣化的學習活動，讓學生以多種感官學習，達到建構學生個人意義與實踐知識的機會；這與教育學者所提出的活動課程的含義相一致。中國大陸學者李臣(1998)研究指出活動課程的定義是：為指導學生主要獲得直接經驗和即時訊息而設計的一系列以教育性互動為中介的學生主體性活動項目和方式；國內學者黃譯瑩(1999)也指出活動課程的體驗是由活動內容與活動方式交互運作而成，應彰顯「活」的多元性與開放性，「動」的參與性與實踐性，與「課程」結構的系統性與動態性。而由國內針對綜合活動學習領域的相關研究，提出綜合活動學習領域亦是活動課程的論述：池叔華(2001)研究指出綜合活動課程知識兼具活動課程與統整課程的特性；顏妙桂(2001)提出綜合活動具有活動課程、課程統整和經驗學習的學理基礎；詹于倩(2001)綜合活動課程的理念是為重申活動課程的精神，提醒過去被忽視的活動課程的重要性；何英奇(2001)認為綜合活動追根溯源，本質為活動課程；黃譯瑩(2003)認為「綜合活動課程」之所以稱「綜合活動課程」，除了有「活動課程」的本質與內涵外，還有促進各學科課程之間的聯繫；張素花(2003)亦整理出綜合活動課程具有「活動課程」、「統整課程」、「經驗學習」、「探索教育」的概念。活動課程是以活動為主的課程方案強調師生共同合作，學生在活動過程中靠著自己的發現，實驗所發現的知識，並加以反省，而發展出新的技能、新的態度、新的理論或新的思考方式(Walker Anthony, 1992)；活動課程的教育方式強調的是歷程而非學科，目標則是以兒童能經由活動的經驗而成長為主(Tanner ＆ Tanner, 1975)。具體而言，活動課程是以兒童為中心，讓兒童