中德职业教育专业理论教学与比较.docVIP

中德职业教育专业理论教学的比较 黄日强 外国教育研究1999 年　第1 期 　　内容提要　德国的职业教育在世界各国中是比较发达和先进的, 中国作为发展中国家, 在改革开放的形势下, 职业技术教育正在蓬勃发展起来。本文从职业技术教育的课程设置、教学内容和教学方法等诸方面, 对中德两国职业教育的专业理论进行比较研究。 关键词　中德　职业教育　专业理论　比较 专业理论是前人实践经验的总结和升华, 学习专业理论有开拓眼界、扩大知识面、提高思维能力、指导实际操作、使学生在掌握技能的过程中少走弯路的作用。职业教育专业理论教学的质量, 直接影响着职业技术人才的培养质量。本文试从课程设置、教学内容和教学方法诸方面对中德两国职业教育的专业理论教学予以探讨。 　　一、专业理论课程设置比较 所谓课程设置, 是指根据培养目标, 对学校的教学内容进行确定和划分。中德两国职业教育(主要指技工教育) 的培养目标基本上是一致的, 即培养企业生产第一线有熟练操作技能的技术工人。要求毕业生具有强烈的职业意识、良好的职业道德、娴熟的职业技能和必要的职业理论。但是两国职业教育专业理论课程的设置却存在很大差异: 我国职业教育是按照科学门类划分中各分支学科的内容的, 组成职业学校各教学科目的内容, 在课程设置上具有 很强的学科性; 德国职业教育是按照职业活动的行为过程为导向, 将专业基础知识、专业知识以及与之相关的数理化基础知识全部科学地、合理地组合成专业技术知识体系, 在课程设置上具有很强的综合性。 两国相比, 我国职业教育专业理论课程设置的学科性, 还造成我国职业教育理论课程的门类较多。以机械类专业为例, 我国一共开设了14 门理论必修课程, 其中普通必修课5 门, 它们是语文、数学、物理、政治和体育; 专业必修课9 门, 它们是机械制图、工程力学、金属材料与热处理、机械基础、电工学、公差与配合、机械制造、工艺基础、专业工艺学和企业管理常识等。而德国仅开设了6 门理论必修课程, 其中普通必修课3 门, 它们是德语、宗教和体育; 专业必修课3 门, 它们是专业理论、专业制图和专业计算。课程门类虽少却覆盖 了培养企业生产第一线的技术工人所需要的理论知识。我国职业教育理论课程的门类较多, 要求我国职业教育必须把更多的教学课时用于理论教学, 从而导致中德两国职业教育理论教学与实践教学的教学时间比例有很大不同: 我国职业教育理论教学与实践教学的教学时间之比为415∶515, 而德国职业教育为3∶7。职业教育以企业生产第一线有熟练操作技能的技术工人为培养目标, 由此要求职业教育的教学必须以实践教学为主。我国职业教育专业 理论课程设置的学科性所造成的我国职业教育理论教学课时过多, 实践教学时数偏少, 必然影响我国职业学校学生对熟练操作技能的掌握。 我国职业教育理论课程设置的学科性, 必然造成我国职业教育专业基础理论在内容上的重复。例如, 内河船舶轮机专业的“电工基础知识”, 物理课讲, 电工学课也讲。其中的“常用照明电路及安全用电”, 电工学课讲, 船舶电气设备课也讲。又如, 内河船舶驾驶专业的“船体结构”,船舶识图课讲, 船舶工艺课也讲。不必要的内容重复现象不少。我国职业教育专业基础理论在内容上的重复, 不仅加重了学生的学习负担, 而且会影响学生的学习兴 趣。而德国职业教育专业理论课程设置的综合性, 使得普通必修课体系摒弃了通常唱主角的数、理、化, 而是将与专业有关的数、理、化内容融入专业必修课体系之中。专业必修课紧密围绕学生的职业活动这一核心展开, 以职业活动的行为过程为导向将专业基础知识、专业知识以及与之相关的数理化基础知识全部整合成专业技术知识体系。这种以职业活动的行为过程为导向的课程设置, 精简了课程内容, 避免了专业基础理论在内容上的不必要的重复, 有利于学生在较短的时间内获得企业生产第一线的技术工人所必需的理论知识。 我国职业教育专业理论课程设置的学科性, 由于各门课程均强调各自的系统性、学科性和整体性, 自成体系, 课程与课程之间的协调性差, 理论知识割裂, 必然不利于学生从整体上去认识职业活动, 难以培养学生综合运用知识的能力。而德国职业教育将专业基础知识、专业知识以及与之相关的数理化基础知识全部科学、合理地综合成专业理论、专业制图和专业计算三门课程, 不强调各个学科知识的系统性和完整性, 而是着重整体知识的广泛性和融合性。这三门课程分工明确、各有侧重,但又相互联系, 围绕着实践性环节有机地组成一个不可分割、相互渗透又相辅相成的整体。这三门课程以专业理论课为中心,其他课程为专业理论课服务。例如, 专业理论课的任务是传授与该专业有关的工艺加工技术和工作技能方面的知识, 以及相关的物理、化学方面的基础知识, 尤为重视专业知识的加深和提高, 着重强调其在实际中的应用,