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“三维目标”几个有争议的问题探讨 来源： 《中小学教育》2009年第5期 作者： 任京民 ??????????????????????????[字体：大 中 小 ] 关键词：新课程；“三维目标”；争议；探讨 “三维目标”是新课程改革的核心理念，它的实现与否，直接关系到新课程能否顺利实施，以及新课程实施的效能如何。新课程“三维目标”自推出以来，已为广大教育工作者所熟知，并在中小学教学实践中得到普遍应用。然而，作为我国新课程改革中出现的一个新生事物，“三维目标”也引发了较多的争议。针对这些有争议的问题进行“平等”对话和深入探讨，透过问题的表象揭示和认清其实质所在，将会有助于新课程改革的有效推进。 一、新课程“三维目标”是一种新理念吗 一种观点认为，新课程“三维目标”只是对过去“传统目标”提法的创新，其内容和本质并无新意。在这种观点看来，新课程“三维目标”中的“知识与技能”是对过去强调的“双基”目标(基础知识与基本技能)的继承；“过程与方法”也是对过去一些提法的“翻版”，如现在的“创设问题情境”即原来的“激发学生兴趣，自然引入新课”，现在的“探究新知”即原来的“启发式教学”，现在的“经历体验”即原来的“积极思考，勤动手，勤动脑”，现在的“应用与拓展”即原来的“变式训练”，等等；“情感态度与价值观”也不过是我国长期以来所坚持的育人方略，是过去“教学的教育性”原则的具体化。[1] 对于这种观点，大部分学者和教师持反对意见。首先，知识经济时代和学习化社会的到来，对人的创新精神与实践能力的培养，提出了前所未有的紧迫要求。新课程“三维目标”的提出，旨在克服过去过于注重知识传授、忽视儿童心灵，过于注重学习结果、忽视学习过程的弊端；强调“以学生的发展为本”，凸显学生学习的主体地位，关注学生创新实践能力的培养。“三维目标”的提出，是顺应时代发展的必然举措。[2]其次，“三维目标”虽然继承了过去的一些提法，但在新的时代背景下，却蕴含着新的旨趣，和传统提法具有本质上的不同。比如，用“情感态度与价值观”取代我们过去所提的“思想政治教育”，不单单是目标的表述方式更为科学、合理，更为重要的是使目标具有了新的涵义，即它从学生健全人格发展的需要出发，彻底打破了“知识本位”的目标体系，初步构建了“人格本位”的目标体系。[3]最后，以前虽然我们在某种程度上也提出了要关注学习过程和学习方法，但是并未作为课程目标提出来，将“过程与方法”提升到课程目标的层面，这在我国教育改革史上还是第一次，也是我国教育工作者对教育目标体系的一种新的探索和尝试，反映了他们勇于开拓、锐意进取的创新精神。 二、新课程“三维目标”的提法科学吗 新课程“三维目标”的提法是否科学?这个问题成为争论的焦点之一。有学者依据布鲁姆等人提出的目标分类学理论，认为“三维目标”的设置不科学，主要的理由有两个：(1)目标分类学设置的目标有详细的分级指标，而新课程的“三维目标”每一维都没有亚层级，这样会导致目标含义不确切，无法测量与评价。(2)“过程”作为目标难以理解，因为不管是布鲁姆，还是加涅，都是从学习结果的角度来定义教育或教学目标的。学习结果和学习过程在逻辑上是对立的，二者无法统一。新课程改革将“过程”作为“三维目标”的内容违背了国际公认的目标分类学理论。[4] 新课程“三维目标”的层级问题，主要涉及教育目标如何分级的问题。从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化。如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。从总体上来看，教育目的、培养目标和课程目标是比较笼统的、宽泛的目标，而教学目标则是具体的、细化的目标。近来关于教育目标的研究认为，把人的素质整体“碎尸万段”，把完整的学科知识体系机械分割的做法是不适宜的，因而主张不必对各级教育目标做出过分明晰的划分，课程与教学目标的制定应模糊一点，以便为人的创造性的发挥留有余地。[5]因此，笔者认为，新课程的“三维目标”可以理解为基础教育各门学科总的课程目标框架，用于指导各门学科具体课程目标和教学目标的制定，它不需要也不可能进一步划分出亚层级。 “过程”作为目标的重要依据之一，来自于后现代主义和建构主义等哲学观念。后现代主义课程观认为，课程目标不应是预设的，课程内容也不应是绝对客观和固定的知识体系，所有课程参与者都是课程的开发和创造者，课程即师生共同探索新知识的动态的过程。[6]因而，后现代主义课程观本质上是“动态的课程观”和“动态的知识观”。当代建构主义正在成为主导世界课程教学改革的主要理论依据。建构主义教学理论认为，学习是学习者主动建构知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴