浅谈现阶段内科PBL 教学改革实践中教师角色定位.docVIP

浅谈教学中教师的角色PBL教学模式最早起源于上世纪60年代加拿大安大略省(Ontario)麦克马斯特(McMaster)医学院的教改实践。经过数十年的发展，PBL现已成为欧美较为流行的教学方式[1]。我国约于上世纪90年代开始引入这种教学模式，虽经10余年发展，目前仍处于研究和试验阶段。在内科教学中，大多数开展过PBL教学的院校依旧只在临床见习带教、病例讨论等课程中小范围开展。其原因是多方面的，与教师相关的因素主要有以下几点： 1.教学改革认同程度不一致，教学经验不足。PBL是一种崭新的教学方法，许多教师甚至主管教学的领导对这种教学改革了解不多，存在不少疑惑。虽然许多研究结果都显示PBL教学效果优于传统方法教学[2]，但在现行教育质量评价体系不变的情况下推广这项改革仍有相当大的难度。其次，PBL教学方法是让学生成为课堂的主角，教师只起引导作用。这种教学方法对教师的素质有较高的要求，除了要求掌握多学科知识并作充分的课前准备外，还需掌握讨论气氛的调动、引导等技巧。但目前内科PBL教学中的教师普遍缺乏足够的教学经验。另外，传统教学中内科学教师都比较善于把握知识点，但在PBL教学中，如何引导学生通过发现的问题的方式去掌握“知识点”依然大多数教师感到困惑的问题。 2. 师资严重不足，教学资源不能满足需要。PBL要求小班教学，通常不超过10人，以便同学之间更有效的互动。但我国医科院校经过近几年的扩招之后师生比不合理现象严重，师资不足矛盾突出，客观上限制了PBL教学的推广。其次，各大院校尚无规范统一的PBL内科学教材。就心血管内科学而言，目前多用自编的案例版教材，如何把传统教材中包含的大量信息整合至PBL的情景问题之中是编写新教材的难点之一。此外，为保证教学效果，还必须扩大图书馆藏书量，添置必要的实验设备，教学器具，构建网络学习平台等。很显然，目前多数高等医科院校的教学条件仍显欠缺。 3. 缺乏合适的评价体系，部分学生不适应新教学方法。如何对PBL教学效果及教师能力进行评价是目前PBL教学中另一个比较突出的问题[3]。目前较通用的做法是结束时发放调查问卷，请学生对教师开设的专题进行评价，了解内容是否得当，对学生是否有帮助等，但都缺乏比较客观的量化标准。另外，由于文化背景不同，我国和西方国家在教育理念、教育方法上存在较大差异。在传统文化中成长起来的中国学生，主动想办法解决问题的意愿和能力均较差。部分学生表现出对PBL教学适应性差，不能很好适应由被动学习到主动学习的角色转变。教师面对这部分学生，不能照搬国外的现成经验，而需主动调整教学方法，及时介入到学生的自主学习当中。 二、合理定位教师角色，积极应对教改实践 改革总会遇到各种困难，教师在这场教学改革实践中无疑要充当先行先试的改革先锋。国外有许多现成的经验，有些是可以拿来就用，更多的是需要教师根据我国国情加以提炼和深化，使之更适合我国之教育现状。笔者所在学院于2010年6月在临床医学本科班的心血管内科部分课程中试行了PBL教学模式教学，学生总体反应积极，参与热情高，但同时也发现一些问题，教师自己的定位与学生的预期有一定的差距。课后发放42份调查问卷，回收42份，结果（如表1）显示大多数学生希望PBL教师是专家型的，希望与教师建立平等互助的教学关系，希望有更自由的学习气氛和空间。但依然有不少学生对PBL教学信心不足，担心自己将来的考试成绩不理想，更希望教师多点介入他们的学习，显示出与国外研究经验有较大的差异，也恰恰体现出了现阶段学生对PBL教学具有“中国特色”式的改良需求。 表1. 学生心目中的PBL导师 问题 是 否 不确定 导师应该是专家型 83.33% 7.14% 9.52% 师生间平等学习关系 90.47% 4.76% 4.76% 导师参与小组讨论而不仅是旁观者 78.57% 9.52% 11.90% 小组讨论结束后希望从导师中获得“标准答案” 71.43% 11.90% 16.67% 担心导师编写的教材未覆盖“知识点” 76.19% 19.04% 9.52% 导师提供包括网络在内的更自由的学习空间 95.23% 2.38% 2.38% 将LBL与PBL模式相结合 88.10% 4.76% 7.14% 教师在传统教学过程中，一般定位为课程设计者、管理者、指导者的角色。在PBL 教学模式中，教师和学生的角色发生了相应的变化。结合所在院校内科心血管教学实践的体会，笔者总结出现阶段内科PBL教学教师的角色定位和作用。 1. 践行与探索的角色 教师既是实践者又是探索者，在工作不断摸索经验，推动PBL向前发展。首先教师要解除偏见，转变观念，放下思想包袱，勇于投入教改活动。PBL教师不应该是旁观者或评论员，而是要直接参与课堂活动，与学生共同分享学习体会。只有深入到学生中，了解学生的