论中学语文中情感教育.docVIP

试论中学语文教学中的情感教育 单 丹 没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生的全面的智力发展． 一一苏霍姆林斯基① 引言：情感教育的传统与现状 “近一个世纪来，中国的教育受凯洛夫教育思想的影响极深，注重认知，忽略情感，学校成为单一传授知识的场所。这就导致了教育 的狭隘性、封闭性，影响了人才素质的全面提高，尤其是情感意志及 创造性的培养和发展。”②众所周知，在应试体制下，学生的思维活 动常常被引向片面发展的道路，频繁的考试测验、大量的解题练习，强化了学生的应试能力、机械记忆能力，却在很大的程度上抑制了想象能力、形象思维能力、最终是创造能力的发展，从而极大地割断了教育与情感的联系，这无疑不利于发展学生健全的思维能力。面对这具体教学的诸般症结，再纵观当今世界物质文明进程中出现的人的精神危机和情感荒芜，许多有识之士已经明智地意识到并发出呼吁，科学的进步不能自行解决人的道德问题，知识的增长不能自行解决人的情感问题。就道德、教育过程本身来说，认知的发展不能替代情感的发展，道德教育理论中的认知学派并不能解决今天道德教育的全部难题。因为人对某种价值的认同不仅是认知所及，而且是情感所致。没有情感作为人的行动的动力机制，缺乏情感在人的行为系统中的调控作用，忽略情感在建立道德、信念过程中的本源性基础功能，个体的道德人格大厦将无从矗立。 而事实上，中国传统的道德教育思想一直有着自己独特的价值取向和思维方式，以情感和人性作为道德人格最基本的因素，这是历代教育思想家所公认的。从孔子的“仁者爱人”到孟子的”亲亲仁也，敬长义也”，从庄子的“坐忘”、屈原的“天问”到李白的”对影成 三人”、杜甫的“感时花溅泪”，从道家的“大象无形”、“大音希声”到王守仁的”心即理”、“知行合一”和“致良知”、李贽的“童心说”，从孔子的“文、行、忠、信”四教“礼、乐、射、御、书、数”六艺到王国维的“心育”（“完全之人物不可不备真善美之三德），无不体现了中国传统的道德教育所遵循的一条以人性为本、惰性相依、情理合一、情意互通的道路，只要我们善加扬弃并给予新的诠释，完全可以建立一座现代情感教育的高峰。 现代心理学认为，人的心理系统由认知、能力和情感三大系统构成。而传统教育却一直把抽象思维、认知系统放在首位，片面追求升学率，以统考成绩定优劣，严重束缚了学生的自我发展。事实上，形象思维也是理性思维的一种形式，形象直观有助于概念的形成；情感虽不直接参与处理各种内外信息，但对认知有启动、维持、强化、定向、引导和调节的作用。我们的教育应提倡抽象思维和形象思维并重。 自本世纪中叶以来，不少国家在新科技革命浪潮和人文主义思潮的挑战下改革教育，涌现出一大批主张加强对学生进行情感教育的教育实验典型，他们提出了不少这方面的教育思想和实践操作样式。从美国人本主义心理学家罗杰斯倡导的非指导性教学模式到弗洛姆提出的“爱的能力”、马斯洛提出的“高峰情感体验与人的潜能自我实现”，从80年代初美国心理学家加德纳提出人格智能包括体察他人及自己的情绪再到最近丹尼什。高曼明确指出“情绪智能”(Emotional Lntelligence)的概念。显然，西方教育中理性主义的中心地位正在一点点的动摇。一个重视情感教育的时代已经到来! 一、情感的定义 近些年来，中学语文教育问题一直是社会广泛关注的一大热点， 语文教学”少、慢、差、费”的被动局面、语文“难教、难学、难考、 难提高”的严峻现实是目前制约语文教学的基本因素，有人说：”（语文）教师仿佛高明的外科医生，娴熟地给学生解剖标本，告之此之谓心，彼之谓肺，此之谓肝，彼之谓肾，然而心、肺、肝、肾等器官之机械之和等于拥有激情、思想和个性的生命活体吗?”③当前语文教学亦复如是，明明是一篇文情并茂、激情洋溢的文章，却被“字词句段篇“及传统的”五段式”固定教学法图解为支离破碎、寡情乏味的文字拼凑物。这也是当前学生不喜欢语文课的重要原因之一，字词句段篇是要讲的，但必须做到“字词句”融情，“段篇”溢情，这既是提高语文教学质量的需要，也是培养一代新人的需要。而要实施语文教学中的情感教育，就必须把握情感教育的基本内涵。按照心理学的解释，情感是人的需要是否得到满足的内心体验，是一种复杂的复合体。从性质上可分为道德感、美感、理智感。 道德感是人所特有的一种高级情感。它是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时所产生的一种情感体验。道德感的表现形式有三类：第一类是反映个体对社会环境的态度方面的情感，如爱国主义、国际主义情感；第二类是反映对周围人和集体态度方面的情感，如友谊感、同情心、怜悯心、责任心、眷恋心等；第三类是反映对自己和自己行为的态度方面的情感，如良心、羞耻心、荣誉感、自尊心等。 理智感是人对认识活动成就进行评价时产生的情感体验。它属于