悬念与问题情境.pdfVIP

／教学园地 ／ 10．3969／j．issr1．1671—489X．2010．01．167 悬念与问题情青境 蒋春英 讲课没有文学创作那样的优越条件，可 以由教师任意去制造悬念 。但是，讲课也有 自己的特长可以发挥，那就 是创设 问题情境，从而达到与悬念相类似的吸引人的效果。 所谓 问题情境就是教师根据课业内容 ，通过巧妙的 走 。另一种结构 由此及彼的横 向结构，也称扩展结构 。 构思，设计出回环 的各种问题 ，从而达成学生积极思维 其功能主要是举一反三的迁移 问题，这主要依靠学生 自 的一种心理状态。 己的思维去解决，当然也不能没有教师的必要启发和提 在 日常教学中，随时都可 以发现，学生并不都处于 示。理清两种问题 的结构就把握 了一堂课 的所有 内容 。 积极的思维状态，也就是说，他们的注意力并非都是集 但是，这种结构只是讲课问题的顺序排列，还不是教师 中的。据调查，在一般情况下，学生在一堂课 中有80％的 讲课时要发问的具体 问题。 时间精力集 中就不错 了，通常也就是达到6O％～70％，还 2具体创设问题情境，提出一系列的发问题 目 有的则达不N5o％。其余的时问学生或者考虑别的问题， 发问题目的质量是创设问题情境的关键所在。爱因斯坦 思想开小差 ，或者过 了兴奋点，疲劳难耐 ，瞌睡养神， 曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要”。可见， 或者对教师 的讲课不感兴趣 ，大脑兴奋不起来 ，干脆不 提出一个有价值的新问题更是难能可贵。在课堂教学过程中 听，等等。出现这些情况，教师往往都是把责任归咎于 教师根据教学需要设置问题隋境，加强问题意识和质疑能力 学生 ，并有迁怒 的表示。这样做 的结果可能暂时起点震 的培养，是培养学生创新意识、提高学生创新能力的有效途 慑作用 ，但学生 的心里并未抓住 。如果教师不改变讲课 径。因此教师必须深思熟虑的认真准备，并在备课时反复斟 方式，学生很快又会恢复原来的状态。 酌，不能到讲课时临时即兴。问题分 自问自答和他 问他答。 其实，造成学生精力不集中的原因往往不在于学生，而 不管哪一类 ，一般应满足以下条件。其一要有～定的难度， 在教师，在于讲课的教师未能 “拿住”学生。“拿住 ”学生的 要接触问题的实质。这样的题 目才能引发学生积极思维的 方法很多，其中创设问题情境是重要的一招。 态度。没有难度的发问是不会有好效果的。其二是与学生掌 创设 问题情境还不只是引起学生注意、精力集中 握的知识建立起联系，这种联系可能是已知现象的概括，还 一 个方面，更重要的是促进学生思维，调动学生的学习 可能是方法的扩展等。联系的事物可 以引起学生的兴趣和 主动性和积极性。从而开放学生的智力，培养学生的能 积极思维，而不熟悉的事物，突如其来，则不易产生这种效 力。在教学过程 中，不能把教师讲什么学生就学什么这 果。其三要符合学生的心理，引起学生隋感上的反应，使学 样一种接受型的教学方式奉若神 明，而应该追求教师讲 生在进行新旧知识的对照与联系时，产生凉异感、新颖感。 什么学生就想什么这样一种双 向的授课方式 。这里的想 3 问题的套环 大体包括几个方面 ：其一是追逐教师思路 的想 ；其二是 没有 问题的套环就形不成回环递进的问题链，就牵 刨根 问底的想 ；其三是举一反三的想 ；其 四就是不同看 不住学生的思路。所谓 问题链，其实就是问题的发展与衔 法 的想 。由此看来 ，创设 问题情境的教学 ，不仅是一种 接 。而这种衔接是建立在前后、左右问题之间的逻辑联 教学艺术，而且也是现代教学思想的体现。 系上的。任何课程都有这种联系，只要教师认真思考，并 在一堂课中，不仅在课的开始要通过情境设计，提示矛 预计到学生学到此时思路会如何发展，能否跟得上，然后 盾，导入新课，还应在课的教学过程中不断进行情境设计， 决定 出什么样 的问题去牵引即可。这样课就会讲得 自然 使问题不断深化，让学生经常处在发现问题与解决问题的各 流畅，否则就可能上下不连，左右不靠。要把这种环连接 种矛盾之中。要创造好参与时