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“高原期”教师专业发展 　　摘要：“高原期”是所有教师在专业发展过程中必须经历的一个阶段，当前，引导教师走出“高原期”的措施存在形式化、缺乏针对性、难以调动教师主动性、实效性差等问题。可通过建设教师专业发展学校，并以此为平台，采取增强教师专业发展意识、改善教师知识结构、加强合作发展意识、提升教育科研能力、开展多元发展性评价等措施，丰富教师继续教育的形式和内涵，帮助教师尽快走出专业发展“高原期”。 　　关键词：“高原期”；专业发展；教师专业发展学校 　　中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）01-087-04 　　“高原期”原本是教育心理学中的一个概念，指的是在知识形成的中后期过程中出现的进步暂时停顿或下降的现象，在经历“高原期”之后，又继续上升。教师专业发展的“高原期”是指教师在职业生涯中经过一段时间的拓展与提高，取得一定的成绩后，专业发展水平停滞不前的一个非常时期。王铁军等学者的研究表明，教师专业发展一般要经历以下几个时期：入职适应期（18-25岁）、成熟胜任期（25-35岁）、高原平台期（35-45岁）、成功创造期（40-55岁）、退职回归期（55岁至退休）。可以说，“高原期”是所有教师在专业发展过程中必须经历的一个阶段，它的周期根据不同教师的情况或长或短。能否尽快走出“高原期”，是教师突破专业发展瓶颈、提升专业技术水平、实现专业可持续发展的关键。近年来，关于“高原期”的研究已成为教师专业发展研究的一个热点话题，各级教育行政部门和学校都在积极采取措施，帮助教师克服“高原期”所带来的种种问题，但从实际情况看，仍未能达到令人满意的效果。如何采取更为科学、有效的策略帮助教师度过“高原期”，实现更高层次的发展，是值得探讨的话题。 　　一、当前教师逾越专业发展“高原期”的主要途径及存在的问题 　　虽然教师专业发展“高原期”已引起教育界的高度关注，但目前各级教育行政部门和学校主要采取继续教育和校本教研等方式来帮助教师度过“高原期”，在实际操作中存在活动流于形式、缺乏针对性、难以激发教师主观能动性、实效性差等问题。 　　“继续教育”从本质上讲，是基于对教师专业化和终身教育理念的深刻认识而开展的教师专业发展活动，但在具体实施的过程中存在以下三个突出的问题：一是思想认识不正确。相当部分的教师不了解继续教育在专业发展中的重要意义，错误地认为学历教育才是正规教育，而非学历的继续教育则是非正规教育，可有可无，参加继续教育既影响教学工作，又增加经济上和精力上的负担；甚至有的教师认为，继续教育无非是交钱买证书，参加不参加学习都可以。学习态度的偏差严重影响到继续教育的质量。二是缺乏时间保障。由于中小学教师的教学任务都比较重，对于绝大多数教师而言，难以安排足够的时间参加继续教育，这就造成了学时少、课量大的矛盾，教师对学习有抵触情绪，往往是被动应付，流于形式，学习效果不太理想。三是培训的内容脱离教师实际。继续教育的培训机构绝大多数是师范院校或教师进修学校，大部分授课教师是师范院校的教师，虽然有深厚的教育理论底蕴，但缺乏中小学教育教学的经验，单纯的空头理论无法与教育实践相结合，更谈不上对教育实践的提升，培训内容无法“深入人心”，对于参加培训的教师而言无异于“对牛弹琴”，难以达到培训效果。 　　“校本教研”是近年来兴起的另一种教师专业发展的重要形式，是为了改进和提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师在教学中发现问题，并尝试在自己的教学中积累或汲取同事的经验解决问题，也被称为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。在校本教研中，教师是主体，促进教师的专业发展是直接目的。在实施新课程标准后，各个学校都将校本教研看作推进教育教学改革、促进教师专业发展的有效途径，但如何开展校本教研、充分发挥校本教研的作用，仍是一个有待探讨的问题。目前，许多学校对校本教研的认识尚不到位，有的学校把校本教研当作传统的学校教研，开展活动的形式无外乎就是上几节公开课，听几节观摩课，评几节课，写几篇论文等等，尤为突出地表现在“三多三少”：空谈多，落实少；形式成果多，实际成果少；研究课题多，推广应用少……这样一来，教师会对校本教研形成错误的认识，认为所谓的校本教研是换汤不换药，缺乏参与的热情，与预期目的背道而驰。中小学校教育教研资源相对匮乏，得到专家或优秀教师直接引领的机会也较少。在新课程改革的不断推进下，虽然一些新的教研形式如教研沙龙、话题讨论、案例反思等不断涌现，但由于资源的匮乏，很多教研活动开展起来大同小异，形式较为单一，再加上缺乏高水平的专业引领，校本教研活动缺乏广度、深度和力度，日趋形式化，达不到相应的效果。 　　从整体上看，当前引导、帮