语文教学，需要“合纵连横”.docVIP

语文教学，需要“合纵连横” 　　无论是秉持什么样的语文观，语文教师在引导学生鉴赏相关课文、学习相关语文知识、培养相关语文技能时，都不应该只从孤立、静止的角度处理文本材料，而是要将新旧知识结合起来，将知识积累与能力养成结合起来，将文本资源、教师资源与学生成长需要结合起来。只有让一节节具体的语文课，成为语文学习这一整体中不可或缺的一个动态性环节，成为语文这棵大树上既各自独立又彼此相连的枝杈和树叶，语文教学才能走出“少慢差费”的泥淖，步入“多快好省”的艳阳天。 　　要将这样的思考转换为具体的教学行动，路径与方法或许很多。毕竟，语文教学不是体育竞赛，它所追求的“多快好省”，并不需要“量”的最大化，而是需要“质”的丰富性。在教材、学生和语文学习这个“两点一线”间，语文不应该永远是直线奔袭，而是要“慢慢走，欣赏啊”。在这行走与欣赏的过程中，“合纵连横”值得认真探究，积极践行。 　　一、作者在场：让阅读成为对话 　　语文教学中的“合纵”，首先体现为文本作者意义与学生学习价值的融合。 　　入选教材的文本材料，其诞生的时间和学生接触文本的时间之间，总是存在着一段或长或短的距离。这样的距离，如同一堵墙，阻断了作者与读者间的相互凝视，极易形成阅读中的曲解。要引导学生正确而全面地认知文本，就必须进行纵向的时空跨越，让文本的作者意义与学生的学习价值形成共振。 　　现实的教学情境中，文本的作者意义，很多时候被语文教师有意无意地忽视了。忽视的原因很多，有的是教师未能认识到作者意义对于正确鉴赏文本的重要价值，有的是教师未能真正理解文本的作者意义，有的是教师备课时偷懒，不愿意花费时间和精力去探究文本的作者意义…… 　　作者意义缺失的语文教学，不但容易将语文课引入单纯知识解析的窠臼，将原本血肉丰满的作品，肢解成一大堆散乱无序的汉语语法知识，而且容易形成作品意义的误读。前一种病症，以古诗文作品的教学为最。中学阶段的文言文作品教学，多数情况下，不愿意在课堂上花费时间探究作者的真实写作动机，更缺乏将作者的写作动机和特定时代的文化思潮、价值诉求结合起来展开综合性探究的意识。这样的教学，对于单纯应对中高考试卷上的文言试题，虽然具有一定的实效性，但是，对于语文学习中的思想熏染、情感体验、健康人格心理的养成，以及体系化的读写能力培养，却无法形成积极的推动价值。 　　后一种病症，则多体现在现代文学作品的教学中。最典型的错误是脱离了作者创作作品时的真实用意，只从阅读者的主观感受或主观愿望出发，对文本进行过分个性化的解读。比如，一次《金岳霖先生》的同课异构活动中，赛课的八位青年教师，在引导学生赏析金岳霖以及闻一多、朱自清等西南联大教授的服饰时，无一例外地将教授们的着装视作“怪”和“有趣”的标志，并依此推导出金岳霖们追求个性、特立独行的性格特征。这样的解读，显然忘却了西南联大时期，正是中华民族饱受日本侵略者残酷蹂躏的艰难岁月。在那样的岁月中，物质高度匮乏，即使是满腹经纶的教授，也到了几无蔽体之衣的困难程度。 　　除了贫寒，还是贫寒。但汪曾祺偏偏不将这样的事实直接告知读者，而是用“有趣”和“怪”这样富有喜剧色彩的词汇，从喜剧角度塑造形象。这样的“喜剧”，便拥有了浓郁的悲凉色彩。只是，这样的悲凉，却绝不颓丧。物质生活越是困乏，越是能够反衬精神生活的丰盈。所以，才会有闻一多对蒋介石的痛骂，才会有金岳霖对教学的倾心倾力。教学中，只有当学生理解了这样的作者意义之后，才能透过表面的“怪”和“有趣”，读出一代知识分子的人格操守。 　　日常教学活动中，将作者意义纳入文本解读全过程，通过学生与文本、学生与作者的对话而全方位鉴赏文本的案例，几乎贯穿语文阅读实践的始终。教学《沁园春?长沙》，离不开对中共四大前夕毛泽东特定心情的剖析；教学《项链》，离不开对莫泊桑“实证主义”创作倾向的认知；教学《拿来主义》，离不开对鲁迅的自觉文化批判行为的省察…… 　　相对于现代文学作品的教学而言，古诗文教学更需要“作者在场”。古诗文教学中，实现文本作者意义与学生学习价值的融合的最常见方法，是以作者的创作意图为线索，串联起整篇作品的学习。例如，教学《师说》时，就可以从韩愈创作《师说》的直接原因切入，抓住“不拘于时”这四个字，引出对时弊的分析。再从时弊分析中，引导学生归纳韩愈创作《师说》的根本原因――针砭时弊，疗救社会。最后，再进行深度拓展，借助柳宗元的《答韦中立论师道书》，引导学生分析理解韩愈在《师说》中体现出的“虽千万人吾往矣”的精神品质。当然，相关的古汉语知识的教学也不能丢弃，而是需要将古汉语知识融合到作品意义、作者意义的鉴赏过程中。 　　另一种方法，是先组织学生反复诵读文本，把握文本“写了什么”“怎么样写”，然后借助一定的拓展迁移，引导学生探究“为什么写”。例如，教学《张衡传》时，对于高中生而言