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技术整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发 　　[摘 要] 在努力消解教育技术学一直以来给人“媒体的应用”的技术主义倾向中，米斯拉和科勒引进了舒尔曼的课目教育学知识概念，进而把（教育）技术学知识与学科知识和通用教育学知识进行融合，提出了技术整合型课目教育学知识的概念。技术整合型课目教育学知识，就是教师基于课目知识、通用教育学知识和情境知识，将技术有效地整合到真实教学活动中，形成的一类特殊教育教学能力的知识表征。这类知识，在真实教学情境中具有灵活性与创新性，从而促使教师必须加以学习与研究，以便让其转化为他们各自的新型素养。于是教师就需要成长为创新型的课程设计者和知识生产者。至今技术整合型课目教育学知识已经得到了广泛开发，不仅形成了设计—实验、技术映射等开发方法和五维评价标准，而且孕育出了“教学哲学的民主转向”、“教师知识研究的范式转型”、“教育技术发展的理论建构”和“教师教育改革的课程创新”等课题。 　　[关键词] 技术整合型课目教育学知识； 教育技术学； 教师知识； 教师教育课程 　　[中图分类号] G434 [文献标志码] A 　　[作者简介] 邹应贵（1973—），男，湖北荆州人。高级实验师，博士研究生，主要从事教育技术基本理论与教师知识研究。E-mail：guizy2001@。 　　一、引 言 　　教育技术学科一直以来给人的印象就是让教师掌握一些技术性的知识，即使是理论性的知识也要转化为一种技术性的知识。例如制作和使用幻灯片、投影片和电视教材等，当下则侧重于让教师掌握以计算机为主的多媒体技术相关的一些知识与使用方法。媒体在教学中的应用也被看成是一种教学设计的技术，处处体现出技术知识的痕迹。上个世纪90年代就有学者严肃地指出了这样的问题：“不少同志误认为‘电教’或者‘教育技术’只是研究‘媒体的理论与应用’，有少数同志干脆认为‘电教’就是‘媒体的应用’，更有甚者，把媒体作更加狭隘的理解，到80年代后期还认为媒体就是（或者主要是）‘视听媒体’，把计算机及其他新型媒体均排除在电化教育之外，从而造成有一段时间‘电化教育’等同于‘视听技术’的观念在我国甚为流行，这在一定程度上影响了我国电教事业的发展。”[1]不仅国内如此，国外也是这样，即使到现在也没有多大改观。大多数教育技术研究关注的只是技术应用于教育的一些案例、或一些新的教育工具的开发应用。这就使得教育技术缺乏坚实的理论根基而受到责难，并导致大多数教师只知道技术而不知道如何使用技术。[2] 　　在消解这种技术至上主义的努力中，研究者一直在尝试让教育技术的研究走出困境而踏上康庄大道。其中一种新颖思路，就是把教育技术学引渡到教师知识领域，参与课目教育学知识的生成与开发。美国密歇根州立大学的两位教授米斯拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.），于2005年创新性地提出了技术整合型课目教育学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge， 简称TPCK），尝试把（教育）技术知识与学科知识和通用教育学知识融合起来，创生出一种新型教师知识。短短几年来，技术整合型课目教育学知识得到了快速进步，形成了明晰概念，获得了广泛开发。 　　二、技术整合型课目教育学知识的兴起 　　1950年代伊始，教学专业化运动兴起。联合国教科文组织明确指出：“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力；教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识。”[3]美国卡内基促进教学基金会主席博伊尔（Boyer， E. L.），通过深入考量当代高校学者的工作，重新为“学术”分类和定位，指出有四种不同而相互联系的学术同时在大学里发生，即发现的学术（Scholarship of Discovery）、综合的学术（Scholarship of Integration）、应用的学术（Scholarship of Application）与教学的学术（Scholarship of Teaching）。教学的学术包括学者们围绕教学所做的一切工作。要求对学科本身有着丰厚的知识储备，并对教学进行缜密的计划与不断反思。教学不仅是传送知识，而且在转化与扩展知识。[4]这些论述规定了教师应该具有足够的知识和怎样的知识，才能完成好本职工作。于是在教学专业化背景下，教师应该具有哪些知识和如何具备这些知识就成为各国研究的重要课题。 　　晚近对教师知识研究有着重大贡献的，当属美国学者舒尔曼（Shulman，L），他于上世纪80年代中期提出了教师知识的七种类型：课目知识，通用教育学知识，课程知识，课目教育学知识，学习者及特征的知识，教学情境知识，以及教育目标、目的和价值观知识。[5]其中课目教育学知识（Pedagogical Content Knowledge，