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跟古人学读书 　　古人勤学，凡有所成就者各有阅读心得：或好其意、或乐其言、或仅以消闲……无论缘故，沉浸于阅读，均有所获。今究其要，探其法，效之一二，乞获引支入流，渐濡益智。 　　学生学习的过程是掌握知识、提高能力、获得兴趣和提炼思想的过程。随着新课程标准的制定，三维教学目标的确立，引导学生学会读书，沉浸到求学过程之中体味文本的意趣、情趣、理趣，激发阅读的兴趣，将是教学活动最终的希求。 　　人本的教育和人本的关怀当关注学者本身，即要学生自主探究，学会学习，我们主张引导学生学会自读，关注学生把握不同的方法，让学生沉浸于阅读体验。面对文本“投入地爱一次”，以求学生在探究过程中选取合适的策略而助其产生实在、深刻的阅读感受，促其获得更丰富的情感体验、智慧启迪和求索情趣。 　　我们常把知识技能喻为“鱼”，那么授其“渔”的过程就是体现教学方法的过程。教育者需要引领学生了解并掌握基本的阅读方法，以期学生从中寻找到探索知识、提高能力的途径和方法。以下列举基本阅读方法以飨读者。 　　一、粗读了解 　　陶潜在《五柳先生传》说道：“好读书，不求甚解。”沉浸于文本有时未必需要深入细致地啃读，陶渊明不求甚解式的读书即为我们开启了一种方法：泛读。泛读的目的不一而足，但读了必有所得，或得思想、或得情感、或得美感、或得消闲…… 　　教材本身就设定了许多自读篇目，我们还编配了相应的“乡土教材”“校本教材”，但其间许多篇目常常为人所弃而使学生丧失了一次自学求趣的机会。我们大可以本着了解大意、思想、情感的目的读一读。不求甚解，但求其好。当然“好读书”的情感激发将是教师研究的重点，否则，为读而读，读了忘了，没有收益，也等于浪费了时间和精力。 　　就讲读课文来说也有这样一个层面的阅读过程，初读文章时，学生可以粗略地观其大略，知其大意，对内容仅需有个粗浅的认识。随着学习的深入，理解自将愈深愈精。如学习朱自清先生的《春》时，学生很容易看到所描绘的春天景致是触手可得、清晰可感的，特别容易引发共鸣。阅读时会有这样的感慨：是啊！风吹到脸上暖暖的，是如母亲抚摸；风里是会有泥土的气息；草是嫩嫩的、绿绿的……这时候，无需剖析、解读，只留住这美好的第一印象便是维持阅读兴趣的根本。 　　二、多读感悟 　　陈寿有言：“读书百遍，其义自见。”优秀的文学作品如咖啡、浓茶，值得一品。在粗读了解之余，倘若意欲深入了解还需要多次接触，以多方位感受文本展现的多种特质，沉浸于感知而易有所得。 　　熟读成诵易于学生联系上下文理解文章含义。教学过程中的朗读指导可以帮助学生加重音、标停顿、注语气，自读、齐读、范读等多种方法的运用可以使学生感受不同的诵读效果。读可以令人沉浸于文句：或长或短的层次；或骈或散的韵律；或简约或华美的形态；或铿锵或柔媚的风格……同时，对文本理解不同，诵读时的语气语调处理都会不同，诵读入味必将催化读者对文章内容的把握和对文章情感的理解。 　　清代诗人袁枚有诗曰：“读书不知味，不如束高阁。蠹鱼尔何如，终日食糟粕。”亦教人沉浸读书，感受其趣。 　　三、熟读精思 　　苏轼曾说：“旧书不厌百回读，熟读精思子自知。”教师可以引导学生在读时设问，激发思考与联想，引导学生去体味文辞的妙处、构思的精巧。当学生思考问题后，读出文章“字字如珠”之时，也是学生充分理解文章含义，充分体会文章思想情感之时。 　　对于精彩的文章语段，我们可以精读，细细地咀嚼琢磨，品位出字、词、句、章的特色。仿佛深入感受“美目盼兮，巧笑倩兮”，在举手投足间，一笑一颦的眉宇间都会有特别美的韵味而让人印象深刻，因沉浸而陶醉。如学习李煜的《相见欢?无言独上西楼》时，提示：作者因自身处境特殊而将愁绪寄托在所选用的文辞中，你能否体会出来？学生讨论思考得到很多感触：“无言”之苦痛、无奈与无语；“独”之难与人言的孤单寂寞；“锁”之遭受拘囚幽困的紧张凄凉。更有很多学生从“西”中读出味道：“西”在诗句中会让人想到“夕阳西下”“西风紧”等，这些都给人一种光华不再、凄惨颓废的感觉；“西”让人想到古人“东”“西”的有别，“西边”的位置居其次，让人感觉到他已经不是皇帝，而自知是客的无奈……这些感受虽然为个性化解读，但也依托文本，依据背景而别有情趣。沉浸在熟读精思之中，体验便丰富而感人。 　　四、积累比较 　　刘勰在《文心雕龙》中说道：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”建构主义学习理论认为学习者的经验是十分重要的，这表明学生如果没有一定的知识储备和能力积累无法顺利完成知识的构建。文言文教学实施时应适时运用学生已有的多种经验来促使其建构丰富而多元的新概念。司马光认为：“读重要之书，不可不背诵。”说的也是记诵的重要性。如儿时记诵了《静夜思》，看到月色如霜，体味到思乡之情。触目伤怀，借物抒情写法也融于其间。 　　阅读强调延展，不可