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也谈“教什么”的哲学依据 　　王荣生教授说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我认为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。”值得欣慰的是，现在“教什么”比“怎么教”更重要的课程理念已被广大语文教师所认识。但在语文课堂上，即便对同一篇课文教学内容的确定却还是千差万别。从语文课程角度来说，“教什么”哲学依据应该有哪些？ 　　一、文本体式 　　体式或文体，是指“一定的话语秩序所形成的文体形式，它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神”（童庆炳《文体与文体的创造》）。这里“体式”可以分为两个层面：从表层看，文体是作品的语言秩序、语言体式；从里层看，文体负载着社会的文化精神和作家个性的人格内涵。其实，文本体式还可以从上往下分为三个层面：体制（体裁）、语体、风格。阅读教学只有从体制（体裁）入手，经过对语体特色的细致品读，最终到达作家的风格层面，才有可能真正让学生学有所获。教学生阅读，教师最可能犯的错误是引领学生进入作者所写的主题和内容中，然后把这一篇文章体现作者独特的主题和内容“外化“到客观存在的文章之外的相应内容上去，让学生去讨论那些抽空了作者独特风格的一般化的主题与内容，这样的结果很有可能把学生引出“语文地盘”之外，学生很有可能不是在学语文，而是在学社会、历史或者政治等方面的主题内容。因此，守住“语文的地盘”，防止出现向外跑，最有效的方法就是对“体式”的正确把握。 　　很多教师备课时只想着“怎么教”，把大量心思花在如何设计精巧新颖、环环相扣的教学环节上，却往往忽视了“文本体式”这个最基本的东西。阅读不同体式的文本，阅读思维、方法不同，读到的内容不同。如，教学《在马克思墓前的讲话》，根据议论文逻辑性强，思维严谨的特点，重点抓过渡句子的理解，重要语句的勾连，帮助学生理清文路，发展他们的思维能力。教学《紫藤萝瀑布》，根据它属于“文学性散文”这一文体特点，紧抓“语言所营造的世界”这一内容落脚点，而不是仅仅局限于那个“写实的世界”。引导学生去体味作者用个性化语言描绘的紫藤萝瀑布以及对紫藤萝瀑布独特的情感认知和深层意蕴，而不是表面上的什么特点。教学《说“屏”》，文本内容“写了什么”即屏的定义、作用、种类、制作和放置屏风时应该注意的问题等比较容易理解和把握的，显然不能作为教学重点内容来处理；而文本形式“怎么写的”以及“为什么这样写”，才应该是教学的重点内容。如方智范教授所指出的，作者“将屏风放在自己从小到大的生活情境中去写，并总是尽可能与自己对屏风的感受处处联系”；在教学中如能“重在感受文章的抒情笔调和文化内涵，即引导学生体验充盈于文本的浓浓的诗境，那才是把握了本文的特殊性”。 　　语文是着眼于言说的方式，其他课着眼于言说内容，如果简单地越过语言形式而驻留于思想内容，很容易走过语文的田畴而耕耘其他课程的菜地。 　　二、学生学情 　　美国认知心理学家奥苏伯尔说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，那就是影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状态进行教学”。 　　这就是说要把学情作为一切教学构想和教学活动的出发点。教师站在学生立场上，按照学生的认知规律、知识储备、生活经历和阅读经验去阅读，预测学生在与文本对话过程中可能遇到的各种问题――只有这样，在确立教学内容时，才能激起学生的兴趣，体现学生的“最近发展区”，让学生在教师的帮助下，在与同学的合作中，到达可能的水平。语文课不应是重复学生一望而知的东西，而是努力讲出“学生感觉到又说不出来，或者认为是一望而知、其实是一无所知的东西来”。践行新课标要求，“根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心，求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”。 　　陈隆升博士把“学情”界定为“学生在课堂里的学习情况”。主要包括学生在从事课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果三大要素。因此，分析学情首先要考虑学生的“学习起点”。如：学生学习能力的差异性，学生学习状况的层次性，学生已有的生活积淀与体验能力，学生不同的知识背景与个性特征等。 　　教学《合欢树》，根据不同学生起点差异确定教学内容可以有以下几个不同层次：慈母之爱――母亲的无私及博大的爱；感恩之情――对母亲深深的思念与爱；愧疚之感――子欲养而亲不待；生命感悟――那种经历过生死边缘，还坚持着行走，活出生命的悲壮与尊严的人生感悟。这些内容都是立足于文本的，不同的只是解读的层次依次加深。对于学习起点较高的学生，教学“慈母之爱”纯属于浪费时间；同样地，对于学习起点较低的学生，教学“生命感悟”就会很吃力且没有什么效果。理想的状态是，最终确定的教学内容应处