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找到教师学习的第一推力 　　【摘 要】教师学习动力问题已经成为教师专业发展一个较为突出的现实难题。对此，多数学校都试图从建设学习型学校的路径加以根本解决，但效果甚微。本文通过对国外相关成果的文献研究，重新审视建设学习型学校的问题，并尝试提出了解决教师学习动力问题的新思路和策略。 　　【关 键 词】学习型学校；教师动机；学校开放；诊断分析 　　教师的“学习”，不仅指参加教研活动、做课题研究、读书等形式，更重要的是行为（包括态度）发生的真实改变。本文试图在开展活动、制定制度等种种努力中，找到促进教师学习的关键因素。 　　一、教师为什么学习或不学习 　　换句话说，为什么有的教师学习，有的教师不学习？不少人认为这是教师固有的个体差异。布鲁克林德尔证明了这种想法的合理性。他在多个国家进行了教师职业动机访谈，结果表明存在着五种类型：第一是“职业动机型”，他们将教师看成是获得更好生活的途径，因而有强劲的学习动力。但这种人在教师中很少，真正“雄心勃勃”的人很难将教师作为自己的理想职业；第二是“专业动机型”，他们对教学工作中的挑战颇感兴趣，并在自己的领域进行着深入的探讨。这种人占20%以上；第三是“安全型”，他们看重教师稳定的收入和退休金，他们通常在规定的限度内工作，不想多找“麻烦”；第四是“自由型”，他们喜欢教师工作在时间和状态上较大的自由空间；第五是“平衡型”，他们非常注重保护自己的家庭生活和个人兴趣，而教师工作恰恰能较好满足这一点。乔伊斯、赫什和麦基宾也曾分析教师参与培训的状况，他们划分了五种类型：第一是“如饥似渴的人”，他们对工作和同事很少抱怨，而是把精力用在发展上，他们抓住一切机会去学习；第二是“积极的消费者”，他们也是工作积极的人，并利用一切机会探讨教学问题；第三是“消极的消费者”，他们仅仅在被要求的情况下才参与学习；第四是“地位稳固者”，他们感到自己已经很成功，不需要什么学习和改变；第五是“逃避者”，他们希望与学校“保持最少的联系”，仅在自己的教室里工作。还有富兰，他认为教师是一个与学习和改变对立的角色。他研究了造成这一结果的原因：教师身处一个令人身心疲惫的工作情景中，随时需要对学生、家长的问题迅速而有效地做出反应（富兰的统计是一个学年大约是20万次）。这种需要“快速做出反应”的情境，形成了多数教师机械、从众、模式化的行为方式，仅有少数教师保持对教学作较为深入的反思。学校中真正在学习的通常是新手教师，他们的主要愿望就是尽快从有经验的同事那里获得应对日常挑战的行为方式，从而尽快成为“熟手”，减轻自己的工作压力。当他们感觉自己达到了同事之间“意会”的那个水准，学习行为就会消失，并保持与多数人一致的、模式化的行为方式。这三项研究表明，教师学习的动机和态度有很大的个体差异，“天生”愿意学习的教师并不多，教师“后天”学习的生态也并不理想，这些研究提醒我们对待教师的学习不能盲目乐观和理想化。 　　但是尽管如此，学校与学校之间却存在较大不同。人们将这种差异归结为“学习文化”，并认为有些学校属于“学习型学校”。随着1991年霍夫斯泰德《文化与组织》的问世，“文化变量”引起的兴趣日益高涨，经合组织、兰德公司，以及罗伯特豪斯、波达林等人的研究，都无一例外将“文化”作为学校改进的重要因素。这些研究还细致地揭示，实际的价值观是教学传统、学生需求以及来自环境的要求之间或多或少未予言明的妥协，在较小的学科组有一种“从众的价值观”。教师作为一个完整群体对教学、学生和学习的态度，不同的学校有明显的差异。正如美国教育学者苏珊劳克斯-霍利斯所言，“给学校的彻底重建带来积极影响的，是人们总是在提出问题并寻求新的解决方法的文化氛围”。因此，学校面临的真正问题是，如何才能拥有“人们总是在提出问题并寻求新的解决方法的文化氛围”？ 　　二、怎样拥有“学习文化” 　　在很多关注领导的研究中，学习文化依赖于校长的领导，尤其是校长的价值、道德、人际技能等特质。但是，许多人也很关心，有没有可供多数而非“卓越”校长能够掌握的策略呢？对此，下述三项研究值得进一步探讨，它们都试图找出“怎样才能使提出问题、解决问题、自我改进成为学校一种自动机制、一种文化”的重要因素。 　　美国教育学者马修米尔斯为找到改变学校的“关键变量”，广泛跟踪了40年间的各种潮流。米尔斯发现，最早阶段看重“自我分析是学校发展重要的推动力……学校需要向所在群体直言自己身上发生了什么”；接下来的阶段是“创新分配与接纳”阶段。其出发点是教师们会因为技术理性自然接受那些专家们开发出来的“好成果”；再接下来的阶段是“组织自我更新阶段”，即按照培训、协商、评价反馈（重视数据）、解决问题和形成制度的步骤，去变革学校日常运行所实际遵循的深层次的规范；下一个阶段又强调“知识转移”。即学校应让整个团体而不只是校长或少数精