具身认知理论对高职教师专业发展的启示.pdfVIP

继续教1r研霓 2015年第 1期 具身认知理论对高职教师专业发展的启示 谭支军 【浙江商业职业技术学院，浙fi-杭州 310053) 摘要：借鉴具身认知理论关于认知具身性、情境性、生成性和动力性的特点，认为高职教师专业发展的基本条件是 学习情境的创设。首要基础是教师精神，重要保I章是组织全过程的跟踪与支持。为高职教师培养和发展提供了新思路。 关键词：吴身认知；教师；专业化发展；启示 中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156(2015)O1—036—02 教师作为一个特殊的职业，学习伴随其一生。教师专 赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所支撑和参 业发展关系到学生、学校、教育乃至社会的发展，是教师内 与。 在专业性提高、不断吸纳新知识、提高专业技能的过程。 具身认知理论具有这些特征：一是具身性。认知不是 高职作为高等教育的一部分，有其自身的特色，如注重校 凌驾于身体之上的抽象活动，而是依赖于身体的生理、神 企结合、工学结合，强调教学、学习和实训相融合的教育教 经结构和活动方式。这是具身认知的核心特征。人的认 学活动等。 知源自于活生生的身体，而不是机械的装置。它自然会受 为了适应高职教育发展，高职教师的专业化也有其独 到人的身体及其大脑、生理和神经结构的影响。二是情境 有的特点：首先。教师要有做的功夫，应具备丰富的职场经 性。认知过程并非发生在个体内部，而是认知主体在与环 验和职业实践能力；其次，要有教学生。学”和 “做”的功 境相互作用中产生的，认知过程并不是大脑内部的心理表 夫，解决如何教的问题；最后，还要有研究开发的功夫，即 征活动，而是被置于更大的物理、社会、文化和历史环境 对教学内容、教学活动的设计能力。教师专业发展途径多 中。三是生成性。认知主体和世界不是对立的。而是处于 样，本质是一样，归根结底是个人知识和技能的习得过程， 交互循环之中。人类认知不是心智对世界的表征，而是认 是个人认知发展过程。随着当代认知理论的发展，具身认 知主体即身体在与环境(世界)相互作用中生成的。四是 知理论逐渐由哲学思考走向实证领域，其对高职教师的专 动力性。认知过程是动力的、非线性的、混沌的，人类认知 业化发展带来了一些新的启示，为高职教师的培养和发展 是大脑、身体和环境三者耦合构成的一个复杂动态的自组 提供了新的思路。 织系统 。 一 、 具身认知理论简述 二、高职教师专业发展的特殊性 具身认知(embodiedcognition)也译为涉身认知(孟 从教师专业内涵的三个维度看，一是教会学生学习。 伟，2(107)、寓身认知等，是继信息加工理论、联结主义等认 教会学生学习包括五个层次，即学会学习；学会认知；学会 知理论之后诠释人类如何获取知识的新视角。其含义是 学科(国家规定的基础教育课程中的学科)；学会工作中需 指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的 要的技能；学会共同生活、学会生存、学会做事。二是育 体验及其活动而形成的…。传统认知理论将人类的认知 人。教师专业的育人要体现人发展的“完整性”。其与教会 过程定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的 学生学习紧密相连。三是服务。教师要对学生服务。对学 生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值 校服务，对同伴服务，对社会服务 】。 可言，其将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运 有别于本科及以上层次教育的学科定位。高职教育定 算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感 位为专业发展，要求教会学生的是某一个专业的技能和知 受器、行为效应器、中枢神经系统等，认知在功能上是独立 识，同时达到育人和服务的目的，这就导致高职教师专业 的、离身的。具身认知理论的拥趸者对这种离身性提出了 发展的特殊性。高职教师既要具有较高的学科知识、专业 异议，认为思维和认知是依赖和发端于身体的。身体构 技能和学术修养，又要具有较高的教育理论与