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浅谈历史教学中“主体”与“主导”的关系 阳城县固隆固隆乡初级中学 谢文彬 当前课堂教学改革强调学生的主体性，这有利于提高学生素质，提高教学效率。但各学科有各学科的特点，因而主体性的表现方式也就各有不同。时下听课评课时发现一些同志由于对历史学科了解不深，在主体性问题上搞教条主义，当讲的不让讲，让我们的一些教师无所适从，而我们的一些教师也搞教条主义，该讲的不讲，做的是夹生饭。现在就这个问题和大家做一交流。 某些学科中，学生主要是过程的主体，积极参与，双边互动，热闹非凡，而主导者（教师）居中调度，言简意深，收放自如。而历史课则不同，若说主体，那么学生应该是思维的主体，能力的主体，记忆的主体，而过程则是主导的事，少讲有时是不可能的，以为教师的少讲就体现学生的主体性的看法，是非常片面的。主体参与并不排斥教师主导，二者是个统一体，那种认为主体参与就是什么都交给学生，学生什么都能做到的想法，也是非常片面的。这样做的结果是有的课只过文字，没有深入；有的课老师让学生重复课文，等于把老师的满堂灌变为学生的满堂灌，课改变味了。正如张卓玉厅长在《第二次教育革命是否可能》中讲到的：“问题解决式教育毫无疑问要挑战教授的霸主地位，但并不否认教授作为一种教育形式的存在价值。事实上，课堂讲授可能是一种不可代替的教学形式，有教育就有讲授。在以问题解决为主体的教育模式下，课堂讲授可能在以下几个方面显示出它的存在价值：一是有关学生常识性了解的事实性知识的教学；二是有难度的学术性问题的教学；三是对部分学生的基础性知识与技能的补课性教学。讲授性教学作为问题解决式教育的必要组成部分，要保证学生的底线水平。”历史学科由于其历史的内容的不可改变性，其历史时空的确定性，立场观点的阶级性，方法与规律的理论性等，在很大程度上制约着参与者。如历史结论，他靠的是史实，而学生在史实的拥有方面少得可怜，课外的东西学生能够得到的实在有限，因为应试教育体制下学生甚少有功夫去阅读，而教材本身有具有一定局限性，如内容的简洁性，叙述的不完整性（这个问题中当然有减负的成分在内），甚至一些编排的不科学性等，这些都直接制约着学生主体性的充分发挥，这时教师的补充说明，详细讲解，重新编排等就显得十分重要。这些可能给人以满堂灌的感觉，但只要把握好主体与主导的关系，让学在思维，能力诸方面是到锻炼，在知识上得到实惠，让学生充当“实战”的主体，而不必在于是不是“演戏”的主体，足矣。何处需主体，何处需主导，不同内容不同课程中二者孰轻孰重以及如何提高“导”的艺术性，加强“导”的渗透性，使参与的程度加深，速度加快，质量提高，都是我们历史教学工作者需要长期研究探索的。下面以我校的一些课例做一说明。 如华师版世界历史（上）第1节课《史前时期的人类》，教材上讲 “大约从旧石器时代晚期开始，氏族成为人类社会生产和生活的基本组织”，那么氏族社会之前是什么组织呢？我们告诉学生是“原始人群”阶段，这样知识就完整了。讲母系氏族时告诉学生：从族内关系来说，氏族成员关系平等，集体居住，共同劳动，共同消费，生产力发展水平低，没有多少剩余产品，不可能出现私有和剥削，没有阶级之分。讲父系氏族社会时，我们这样讲：随着生产力的提高和对外战争掠夺所得，有可能使财富日渐集聚，从而出现私有财产，到了父系氏族晚期，氏族部分贫富分化加剧，私有制、阶级和国家逐渐产生，这样人类就从原始平等的社会转向存在阶级差别与对立的社会。同时我们也对“生产力”“阶级”“国家”这些名词作解释。这些内容都是学生学习过程中的障碍，老师可以替学生消除，这样做是从学生的认知程度出发的，符合学生的认知规律，并及会因之而削弱学生的主体地位，反而是使教师的主导地位得以科学体现。 如苏教版七年级上册历史第四单元《政权的分立和民族大融合》，讲的是三国两晋南北朝的历史。教材在第16课讲了一目《政权分立》，又在17课讲了一目《北方政局》，一项内容分散两处，学起来不连贯，且难以把握政局特征，这些内容若设计问题让学生自主完成，不是不可以，但浪费时间又意义不大，还挖掘不出多少思维的因素，我们的处理办法是直接把两目内容合并，做成示意图，并告知特征，学生记忆即可。 东魏→北齐 十六国→北魏→ ↓ 西魏→北周→隋 东汉→ →西晋 （隋） 东晋→宋→齐→梁→陈 说明:1、从东汉末年到隋朝统一的近400年里，除西晋短期统一37年外，其余时间都处在政权分立，南北对立的复杂政局之中。 政局特点总体上是南北对立，南北政局又各有不同，北方战乱不断，政权对立，经济破坏，客观上民族融