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如何善待数学课堂中的小意外 　　和谐课堂是我们教育工作者共同的追求。然而在现实课堂中，我们常常出现小意外：学生的回答不是预设的思路、学生的方法不是所学的方法、学生的发现不是正确的发现……作为教师，当我们面对课堂的意外时，如何恰当处理，是值得探讨的问题。下面是笔者在教学中遇到的一些案例。 　　【案例一】“角的认识”教学片段 　　在教学“角的认识”时，我安排了一道判断题：角的大小与边的长短无关。由于学生对角有了一定的认识，因此，绝大多数学生知道这句话是对的。 　　师：谁能证明一下，为什么角的大小与边的长短无关？ 　　生：（画了一个角）我把角的两边延长，这个角的大小没有变。 　　师：刚才这位同学用直观的图示说明了这句话是正确的。 　　就在我准备结束这个问题时，××学生迫切地说：“我还可以证明。”随即拿出两根小棒，做了两个大小不同的角。 　　生：××错了，小棒是不好延长的。 　　师：同学们再想想，不要被表面的现象所迷惑。 　　生：我同意。小棒的确不可以延长，而相同的两根小棒却摆出了大小不同的两个角，这正好证明了角的大小与边的长短无关! 　　师：殊途同归。 　　反思：课堂教学不应当是—个封闭系统，也不应局限于预先设定而固定不变的方法，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验和始料未及的体验。“我用小棒证明”“小棒不好延长”，聆听着这些“不一样”的声音，是放弃、引用，还是轻描淡写地带过？需要教师的理性分析，在瞬间形成正确的价值取向，既呵护了学生的创新意识，又实现了“智”源共享。 　　【案例二】“长方体和正方体复习”教学片断 　　师：同学们，下面我们用手势表示下列说法是否正确。 　　（当判断到“一个木箱的体积就是它的容积”时，有一小半同学表示“√”） 　　为了弄清这部分学生为什么会认为这种说法正确，我让这部分同学站起来，并请其中一位学生，对自己的判断加以说明。 　　生1：我认为这种说法是正确的，因为平时我们在求一个容器的容积时，往往用它的长×宽×高，而长×宽×高得到的正好是它的体积，所以我认为木箱的体积就是它的容积。 　　正当我想告诉这部分学生，他们的判断错误时，坐着的许多学生举手要求发言，其中有一位学生按捺不住了。 　　生2：我认为这种说法是错误的，因为木箱的木板是有厚度的，所有木箱的体积与它的容积肯定不相等。 　　师：如果想改变自己判断结果的同学请坐下去。（有部分学生坐了，但仍有几位学生站着） 　　生3：请站着的同学看看我们教室里的电视柜，你能说它的体积与它的容积一样大吗？ 　　又有一部分学生坐了下去。 　　生4：请××同学，用你的一只手紧紧握住一块橡皮，如果你认为你的拳头和这块橡皮一样大的话，那么你就站着。 　　（全班同学开心地笑了，××同学也不好意思地坐了下去） 　　反思：本案中，××学生就是不能接受大家的观点，我选择继续让学生说服，不但让他本人心服口服，而且为大家创设了一个民主、和谐良好的教学氛围。为此，我们教学时，必须尊重学生，把学生理解为具有自我完成的生命实体，教师需要做的是激励、唤醒、善待，引导学生通过学习获得对自身价值的定位。 　　【案例三】“认识三角形”教学片段 　　教学认识三角形，学生顺利得出：三角形两边之和大于第三边。这时我出示问题：有一个等腰三角形，其中的两条边分别为3厘米和7厘米，那么这个等腰三角形的周长是多少？ 　　生1：如果三角形的腰3厘米，那么，它的周长就是3×2+7=13（厘米）。 　　生2：如果三角形的腰7厘米，那么，它的周长就是7×2+3=17（厘米）。 　　生3：不同意！如果等腰三角形的两个腰是3厘米，两腰加起来才6厘米，比第三条边7厘米短，围不成三角形！所以答案只有一个，7+7+3=17厘米。 　　生4：没错，我们刚刚研究完，两条短边的和应大于第三条长边，才能围成三角形！ 　　反思：建构主义认为，学习是新信息进入已有经验系统后，对已有的经验系统产生影响，导致经验系统的重组和改造，它是根据具体情况进行建构的，而不是单纯的提取。在课堂上，教师故意设计小意外，有意识地让学生快快乐乐地“上一当”，这样对于知识的理解会更深刻，有助于教师对教学目标的达成，有助于学生思维的展示。 　　其实，数学课堂中的“精彩”很多时候都是出其不意的，我们备课时很难预料到，这就需要我们老师顺着学生的思路，从容地处理每个环节，充分展示学生思考、探索、交流的过程，使数学课堂中的小意外转变成精彩的催化剂。