以创造性思维为导向的环境设计专业教育模式探索.pdfVIP

设计教育 设计学 235 定认知。在设计过程中，设计者思维在一种文化环境或多种文化 供学生与本专业及相关专业教师广泛接触的机会，促进其专业知 交流中形成了一定的信息模式和创造原型，内在地决定了设计的 识的全面培养以及兴趣点的深度建构。 走向。 例如，可在中高年级组织指导学生积极参与专业竞赛与展 第三，思维输出层面。设计构思并非一次性构想而完成，其 览，针对不 同年级采取 “真题真做” 真“题假做”或 “概念方案” 既需要形象思维对现有形式进行联想、抽象、重构以及再创造， 等形式。这类实践过程 ，一方面需要教师转变教学观念，打破从 也需要逻辑思维对场地环境、设计要求以及技术条件等多种因 教学任务布置、课堂指导到设计考核的固有教学方式，有效地实 素进行科学分析、综合 以及总结。排除分析阶段中各种不合理因 现以问题为中心 (problem—centre)、以课题来组织 (project～ 素，将形象进一步通过某种形式完善与发展。这两种思维交替反 organized)的新型教学模式；另一方面，这些挑战性的竞赛课题 复，实现了从经验概括到理论形成的思维深化过程，同时在思考 也要求各教学团队结合更广的专业背景和更深的理解层面以研究 中触发设计的切入点。在此基础上，将设计思维向设计语言转 的态度来进行专业教学。从学生角度而言，参赛学生主动对竞赛 换 。以形象化、直观化的图纸来对构思进行表达与阐述 ，同时其 要求进行资料收集，即就某一 目标进行海量信息筛选、评判以及 内涵反映着设计的逻辑与本质 。 应用。学生除需要快速吸收与运用本专业的知识外，还会涉及市 场调研、课题汇报，技术支持甚至项 目管理等方面的内容，因此， 二．以创造性思维为导向的教育模式 在教师的引导下，学生会 自发与规划、园林、市场乃至环境工程 (一 )阶段融合。主轴明确的课程结构 等各专业 自由协作。 环境设计有着多层次、多类型、交互影响的知识结构。全局 (三 )多维度、开放式的教学评价体系 化地认识知识间的逻辑关联性是筛选有效信息、形成创造性思维 从设计角度而言，思维形成与输出过程中，设计师会不断评 的前提。合理的课程体系将帮助学生建立正确的信息择取观念与 估方案的优劣。评估标准是与特定的社会文化和价值体系联系在 综合化的思维方式。 一 起。评估的结果反映了不同阶段设计师与成果之间的价值关 一 方面，在知识层面上强调基础课程与专业课程的融合。目 系，并影响着设计师的思维导向，而评估主体的不同也会让设计 前，环境设计多数课程设置是 以 “点”的形式出现 ，仅在 固定的 成果呈现出复杂性与矛盾性的特点。 1至2个学期集中完成，④如设计表现、造型基础、计算机辅助设 从教学评价体系而言，传统教学评价主要针对教师授课效果 计等课程，而这些看似技能训练的基础课，其实质是关于如何观 与学生学习效果，评价均是针对 “教”与 “学”的内部评价模式， 察、理解和设计的素质训练，其在高年级景观设计与室内设计课 其屏蔽了部分源于社会、行业 以及企业等外部评判的有益信息。 程中都需要综合应用。因此。可以在保持总学时不变的条件下。 专业前沿信息以及发展趋势仅依靠教研室或教师个人的判定是 将基础课程拆分延伸到多个学期中，保持连续性，减少每个学期 远远不够的。因此，应架构内外结合、开放的教学评价体系。如 的学时。同时将高年级的设计课程，以方案分析、设计认知或情 在设计课程教学中引入评委会制度。评委可以由教师、职业设计 境设计等形式部分延伸到低年级。这类课程可以采用专题或教师 师甚至学生代表组成，在多方面评价意见的碰撞下，引导学生对 工作室课题等形式，如开设方案分析课程，教师通过对某一主题 自己的设计成果进行多个层面的反思，完成设计思维的进一步深 项 目的分析，由具体工程实例到抽象设计方法，有针对性地要求 化与升华。同时也可以在高年级课程中，采用更多团队合作的设 学生进行资料收集、评判以及成果汇报，从而实现 “