美育的自由对个体的道德生长影响研究.pdfVIP

美育的自由对个体的道德生长影响研究 ① 赵国栋 易连云 （西南大学教育学部 重庆 400715） 摘 要：美的自由对于个体的道德发展有着重要价值，体验先于认知，个体初期的秩序体验奠定了个 体走向理性的认知原型，美育的一个重要价值即孕育个体生命发展向未来生活的爱之境界。而现实的 美育中却出现了异化的现象，限制了主体自由的发展，影响到个体道德乃至道德人格的生长与培养。 因此，现实美育应当重申与科学、技艺的本末关系，审慎教育对个体生命理性设计的有限性，为主体 自由留下地盘，进而让个体生命发展的多样性成为可能。 关键词：美育；泛科学化；德育；幸福原则；功利主义；道德自由 一、现实美育的异化倾向 现代美育的一个重要转向在于将人们从科学主义、工具理性的枷锁中解放出来，还原人性“本质 的和谐”（席勒），进而实现完美人性的开启、崇高德性的理解。学校美育旨在培养儿童的审美情趣， 让他们理解美及其内在的体验，具备将内在的东西外在化、形式化的动力和能力。美通常以艺术为载 体呈现。席勒指出：“美的事物不应该是纯粹的生活，也不应该是纯粹的形象，而应该是活的形象，这 就是说，美存在着，因为美给人规定了绝对的形式性与绝对的实在性这双重法则。”[1]所谓纯粹即系统 化甚至感受的客观化和量化，美与美感被赋予的绝对而严格的准则。然而，不幸的是，在我们的现实 美育中却出现了席勒二百年前所担忧的问题。 在笔者调研、访谈学校和家庭美育中常常看到、听到如下的现象：一是忽视儿童的“错乱涂鸦” 和“命名涂鸦”期，担忧他们“输在起跑线上”，过早的干预儿童初期自我探索的自由意志，将成人认 为的科学、正确的，如线条的笔直、方圆等规则，以指导、纠正、指责等方式“帮助”儿童成长，却 没有意识到在这一过程中儿童独立思考、自由想象、自我探索，甚至自信心等确立的萌芽也已经被阻 断。二是教学内容的模式化和教学方法的程式化。如过多强调对教材等的临摹与再现，模式化的形象、 色彩、声音成为教学的主要内容和评判儿童成长的唯一依据。儿童的作品失去了自由与想象的才情， 却充满了形式僵化和内容千篇一律的克隆。三是在课程教育过程中，诗词歌赋的鉴赏及其评价，本应 该是主体的感知觉反映，却被人为的划分出各种标准答案、标准感受，只有对的才是美的，导致美育 失去了原本的价值。“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、 僵死的方式去从事教育工作”。[2]儿童无法获得真实的自我情感体验，美感的自由异化为标准的格式， 在追求美感的同时却成为美感的终结。与此同时一些美育研究者过度推崇美育的量化，崇尚数量化、 系统化的科学化美育，否定运用语言定性描述来阐释美的特性，忽略感知、情感对于美育的本真价值， “注重且局限于传授科学中那些只有实用价值的部分，而放弃更有意义的科学态度和科学精神的培 养。”[3] 雅思贝尔斯认为：“技能的训练，专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也 [4] 谈不上，更何况理性的培养。” 上述种种现实深刻的昭示了我们当前的美育思维存在严重的异化倾向。 这里讲的异化倾向并非科学主义下的唯科学，而是建立在以功利性和实用为目的，试图获得捷径方法 的一种思维。体现在美育教育中表现为教学内容选择中的符号化、形式化，教学方法上的程序性，评 价方式的客观化和标准化，在现实中，这种教学方式常常被人为地强加到美育的教学之中，成为了学 校甚至家庭的教育范式与标准，所造成美育及其效果的完全扭曲，使美育完全成为了公式般“单调乏 味的嘈杂声”（席勒）。 ①赵国栋，男（1983-），山西平遥人，西南大学教育学部2011 级博士研究生，研究方向为高等教育学、高校德育改革； 易连云，男（1963-），重庆奉节人，西南大学教育学部副部长、教授、博士生导师，研究方向为学校德育； 204 二、美育遭遇异化之思维、经验及其后果 从上文可以得出，美育产生了的严重的异化倾向。杜威指出：“机械的常规和反复的练习获得习惯 的外表效率，没有思维的的动作技能，那就是蓄意束缚生长。”[5]美育的异化严重损害到儿童的情感发 育，并严重束缚了儿童的身心生长，儿童的表现也异化成为缺乏主动探索与智