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论教育实践的特性 　　[摘 要] 教育实践的特性即教育实践内在的特有的性质，认识教育实践的特性对整个教育研究的开展具有至关重要的作用。本文从教育实践活动的实践者——教师与学生两个角度出发，通过对其实然的存在状态进行分析，探讨教育实践的特性及其启示。 　　[关键词] 教育实践的特性；教师；学生 　　[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0010-05 　　教育实践的特性，即教育实践所特有的性质，是教育实践区别于其他事物的内在的特殊的品质。认识教育实践对整个教育研究的开展起着至关重要的作用，是整个教育研究的起点。只有真正了解教育实践的特性，才能把握教育理论与教育实践的关系，探索出真正科学的教育理论，从而更好地开展教育实践活动。 　　1 对教育实践认识的几个误区 　　以往，人们谈论教育实践时往往陷入以下几个误区：（1）“教育实践”往往被当做一个自明的概念来对待，人们往往误认为教育实践的意义是直接的清楚的，因此，当在教育中因争论而引用这一词语时，只是依赖于常识性理解[1]；（2）在目前以教育实践为中心话题的研究中，人们往往是在与教育理论相对的位置上来谈论教育实践，忽视了教育实践本身的特性与逻辑，忽视了对教育实践的研究在于教育实践本身，在于教师与学生的行动与体验；（3）也有学者以实践者作为入口来理解教育实践的特性或逻辑，但是其所谓的实践者仅仅是指教师、校长、家长、社会教育工作者等，而忽视了教育实践活动的主体——学生。 　　实践是实践者的实践，对教育实践特性的认识，离不开对教育实践者存在状态的分析。笔者认为在教育实践活动中，实践者主要分为两类：一类是以教师为代表的包括校长、家长、社会教育工作者等在内的起主导作用的教育者，一类是教育活动的主体——学生。本文力图克服上文提到的误区，从教育实践的参与者——教师与学生两个角度出发，分析他们实然的存在状态，来探讨教育实践的特性，以期破除常识性的理解，使教育实践的特性清晰起来。 　　2 从教师的角度来探讨教育实践的特性 　　笔者主要从教师的身份、教师的教育教学两个方面来诠释教师的存在状态。在“规范论”的视角下，提到教师人们往往想到教师应该是一个什么样的人，应该做什么，不应该做什么。在“存在论”的视角下，教师作为“人”是一个具体真实的生命，不再是抽象的集合体，它要求教师首先成为一种生命性存在，其次才是技术性或功能性存在[2]。过去往往从“规范论”的视角来定义教师，忽视了教师首先是一个人、一个独特的个体，然后才是一个教师，是“作为人的教师”和“作为教师的人”的统一体。 　　2.1 教师的身份 　　要弄清教师的身份，首先要回答这样几个问题：教师是一种什么样的身份，其规定性是什么？这些规定是如何影响教师的教育实践的？对教师的这些规定是如何形成的？ 　　对教师身份的规定几千年来一直有各种说法，繁衍至今主要归结为以下几点：（1）职业道德上，爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习；（2）专业知识上，要有精深的专业知识、广博的文化修养、丰富的教育学和心理学知识；（3）专业技能上，课程开发的能力、良好的语言表达能力、组织管理能力、学术研究与教学研究能力等；（4）职业心理健康方面，高尚的职业道德、愉悦的情绪情感、良好的人际关系、健康的人格特征等。 　　这些行为规范给教师带来的影响是：当一个人成为教师的那一刻，他就会用这些标准来要求自己，会有一种身份意识，常会想“作为一名教师，我应该从形象与为人上都做到为人师表，有精深的知识与广博的学识，有反思研究能力，与学生在一起时要保持愉悦的情绪”。教师会无形之中，将这些规范与自身相对照，要求自己按照这些标准来开展实践活动。 　　教师的职业规范是如何形成的？石中英教授认为，教师的身份内涵是社会区分的结果，而这种社会区分又有显性与隐性两种方式。明文的规定形成于几千年来社会对教师身份的较为明确与一致的看法，一直影响着教师形象的形成与塑造。然而，对教师起主要影响的往往是历史悠久但又存在于显性制度之外的教师文化，布迪尔称之为“习性（habitus）”——一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯[3]。习性也被称为惯习，惯习是个体内化后的习惯，体现出经验性行为，也即是外在性“习惯”的内在化结果，它可保持实践活动的连续性和稳定性[4]。这两个定义分别对习性或惯习的内涵与作用做了精辟的阐述。习性往往表现为潜意识、理论图式、实践智慧等较为本能的状态，赋予教师自动的最本初的实践技巧，使得教育实践活动在遇到特殊情境、缺乏系统理论指导的情况下也能连贯稳定地进行下去。总之，无论是明文的规定还是隐性的规范，都是教师文化在社会与历史中长