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美国天才教育历史流变的四个阶段 　　任何社会都不应忽视它最具天才的成员，任何社会都必须关注如何最好地去培养和教育天才。 　　——Ellen Winner 　　（埃伦·温纳，美国波士顿学院心理学教授， 　　天才教育专家，哈佛大学“零点计划”高级副研究员） 　　笔者一行曾于2008年赴美国考察其天才教育，行程虽短，感受颇深，最为直观的感受要算是其已经和正在进行的五个转向。 　　第一，从与社会隔绝的“精英教育”转向植根社会。近年来，基于智力遗传理论的天才观和一些有违社会公平的教育实践，以及忽视少数族裔儿童或贫困儿童的倾向在美国已经逐渐淡去，转而秉持另外一种主流的天才教育理念：兼顾教育公平和发展天才教育，提高教育质量，面向每一个有天赋的学生，努力为其提供适宜的教育服务，尊重学生兴趣、能力、抱负的差异，满足学生的教育需要。 　　第二，从“谁是天才”转向“天才是怎样思维的”。即从“辨”到“促”的转变。很长时间内天才教育者们热衷于天才儿童的甄选，并逐步拥有了一系列较为成熟的工具和方法，但对甄选出来的儿童却缺乏系统的、跟进式、个性化的教育服务，随着对天才学生天赋多样性认识的加深，人们逐渐认识到要使潜力状态下的天才变成现实中的天才并进而成为栋梁，必须为他们提供适切性的教育服务，为此，必须要了解拥有不同天赋的天才儿童是如何进行思维的。 　　第三，从重视学生单方面的才能转向多种能力均衡发展。一条腿走路，能走多远？在加德纳提出多元智能理论之前，美国的天才教育者大多是按专才来培养天才儿童的，几乎所有教育服务都是为了使其更专，忽视了天才儿童其他的各项能力，致使本来有着内在联系的各种能力发展极不均衡，从而限制了天才儿童的发展高度。多元智能理论提出之后，迅速成为很多天才教育研究机构、研究人员实施天才教育的理论基础，不止为提供良好的教育服务，还为天才儿童的甄别提供了很好的借鉴。 　　第四，从只重视学习转向重视天才学生的“社会和情感需求”。这一转变的背后是一种博弈式的观点：天才是人？非人？此话并非故作骇人听闻，察看一下美国天才教育的发展历史即可知，在前百年的发展历程中几乎没有一项研究涉及天才儿童有别于常人的心理发展和情感需求。或许是对天才非人这一观点的认可，使得长久以来天才儿童内心的实际情感需求成为研究人员不愿触碰的禁区。事实上，若从情绪或情感的角度去看天赋，天赋就是比常人更强的知觉、更强的敏感度、有更好的能力将知觉转换到认知与情绪的经验里。天才儿童这种强烈感受既可以是正向发展，也可以是负向的。正向的发展可以是对事物有强烈而有效的掌控力、吸收力及想像力；负向的发展则可能是强烈的內在冲突、愤怒与痛苦。自20世纪末始，关注天才儿童社会和情感需求的一系列研究得以开展，一批成果开始涌现，越来越多的人开始关注天才儿童超人一等能力的背后实则脆弱的内心，才发现原来他们也是孩子，他们也是人。 　　第五，从“散乱单一的课程结构”转向“综合性课程的整体规划”。加速课程是美国天才教育肇始的唯一载体，此时的课程，内容散乱，结构单一，从常规课程到加速课程只是经过了一个简单的压缩过程。经历了一个半世纪的风风雨雨，以《幼儿园至高中天才儿童培养计划评价标准》的颁布为标志，开启了美国天才教育基于标准的发展历程，该标准对课程与教学等七大领域作了详细的规划和说明。几番论证，美国天才教育界认为在确定目标、设计和开发课程时需要关注：掌握不同领域的系统概念和知识；发展独立思考和创造性解决问题的能力；培养研究的兴趣与积极探索的精神　，形成乐于从事艰苦细致的智力劳动的习惯；养成坦诚、合作、民主、负责、奉献等一系列人格美德。这客观上要求天才教育课程的规划必须进一步综合与开放，内容必须进一步丰富和有挑战性，评价必须进一步多元与科学，这一点可以从文中述及的预科课程等八大课程模式窥见一斑。 　　美国是近代天才教育的发源地，其天才教育体制比较成熟，相关理论和实践皆在世界上处于领先地位。因此，研究美国的天才教育无疑具有十分重要的理论和实践意义。1868年，美国密苏里州圣·路易斯学校首次对该校天资聪颖的学生采取了加速学习的方式，从而拉开了美国天才教育的帷幕。此后，天才教育发展虽跌宕起伏，但总体呈现螺旋上升趋势，目前，天才教育已经融入了美国的教育体系之中，成为必不可少的组成部分。 　　审视美国天才教育的历史流变，其发展历程可分为四个阶段。 　　一、美国天才教育起始阶段 　　19世纪60年代到20世纪40年代末是美国天才教育的萌芽和初步发展时期。如前所述，美国的天才教育可上溯到1868年，是年，圣·路易斯学校的校长威廉姆·哈里斯（Ｗｉｌｌｉａｍ　Ｔｏｒｒｅｙ　Ｈａｒｒｉｓ）主导论证通过并在本校推行了一个天才学生加速发展计划，该计划通过缩短学习周期来提高学业的挑战性，激发学生的学习活力和热情，进而保持