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中国高校课程综合化研究述评 　　【摘 要】课程综合化思想萌芽于19世纪中期的美国，到20世纪50年代以后，逐渐成为一种新的课程理念和课程改革潮流。本文收集和梳理了20世纪90年代后中国学者对高校课程综合化的研究，在对课程综合化进行界定和与综合课程进行区分的基础上，从多个角度对研究中国高校课程综合化的相关核心期刊文献进行分析盘点，反思研究所存在的问题，并提出自己的建议。 　　【关键词】高校 课程综合化 研究综述 　　【中图分类号】G642.3 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）19-0032-03 　　20世纪50年代以来，学校中的分科课程占据主导地位，这些划分过细的学科使原本紧密联系的不同学科知识连续体被人为地割裂，同时割裂的还有学生的知识、能力和技能，人们开始反思、质疑甚至批判分科课程。在此背景下，欧美国家高等教育领域在现代高等教育观和认知心理学基础上形成一种新的课程理念和课程改革思潮——课程综合化。而我国的课程综合化研究，直到20世纪80年代才开始进入学者们的视野，并逐渐受到重视。 　　一 课程综合化的基本理论研究 　　1.对课程综合化的界定 　　对于课程综合化的内涵，不同的学者有不同的见解，学术界一直未能达成共识。 　　顾松明认为，课程综合化是为实现人才培养目标与传统课程进行优化综合，并将不同学科课程的内容交叉组合，从而构建成具有综合性的新的课程。它既包括课程体系和课程设置的综合化，即合理组织与编排课程知识，构建合科课程、融合课程、广域课程；也包括课程自身内容的综合化，即针对课程内容既做加法，又做减法，删除陈旧落后的内容，吸纳现代科技的新知识、新成果。 　　万力维指出：课程综合化就是强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计理念和原则。 　　许建领在批判继承前人研究成果的基础上，对课程综合化的内涵做出了一个比较全面的界定，他认为，课程综合化的内涵应包括五个方面：（1）它是在高层次上对学科分化和课程分科的超越，以及由此造成的课程三方面分离的纠偏；（2）它是学科分化或专门化与综合化的辩证统一；（3）它 　　不仅是课程结构的综合，也是课程内容的综合；不仅是学生知识结构的综合，也是其思维结构、价值观念结构的综合；（4）它是目标与过程的统一；（5）课程综合化改革是一项系统工程，社会要求与学习者需要的复杂性决定了课程改革的复杂性与艰巨性。 　　以上对课程综合化的认识虽各不相同，但它们都存在一些共同之处：即强调各学科之间的联系、避免学科的过度分化；注重课程内容、课程结构的整合；它的目标是为了促成学习者形成完整的知识架构，从而促使其拥有良好的思维结构和价值观念。 　　2.课程综合化与综合课程的区分 　　我国将integrated curriculum和curriculum integrated译为“整合课程”或“综合课程”和“课程综合化”等，但实际上，综合（整合）课程和课程综合化是有所不同的。 　　综合课程是课程综合化的一种形态，宝华对综合课程的定义为：“综合课程是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起的，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题能力的一种课程模式。”而被引用较多的是张华关于综合课程的概念：“有意识地运用两种或两种以上学科的知识和方法论考察或探究一个中心主题或问题的一种课程取向。”实际上，综合课程更多讲的是一种具体课程发展的性质和方式，而课程综合化更多的是表达课程的某种发展与改革的性质、理念及形态和基本趋向。课程综合化不单指综合课程，而综合课程是课程综合化最重要的表现形式。 　　二 关于高校课程综合化的研究 　　目前，高校课程综合化作为课程综合化中的一个重要部分，学者们对其的研究角度颇多，主要体现在以下几个方面： 　　1.高校课程综合化的理论依据和立论基础 　　高校课程综合化最基本的理论问题，既关系到课程综合化存在的合法性，也关系到课程综合化实践的质量。只有从理论上认识到高校课程综合化存在的意义和价值，才能将高校课程综合化实践置于合理的位置，切实促进其发展。 　　许建领将高校课程综合化的理论基础归结为四个方面：哲学基础、心理学基础、社会学基础以及教育学基础。（1）哲学基础包括马克思主义的人学学说、系统整体论、新知识观；（2）心理学基础主要体现在联想主义心理学、认知心理学、人本主义心理学和思维心理学四个方面；（3）能对高校课程综合化形成影响的社会学理论，主要有社会改造主义和社会适应论两种；（4）教育学基础则是通才教育思想、素质教育思想、终身教育思想