杜威《民主主义与教育》中de课程观【精选】.pdfVIP

名家视角 新课程学 习 NEWCOURSES’STUDY 失去了其应有的价值。因此 ，传统的课程教材严重阻碍了儿童思 地和用符号表达的教材联系起来。”『因此 ，杜威指出：“无论如 维的发展。杜威明确指出：“知识常被视为 目的本身，于是，学生的 何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性 ， 目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知 这是教育的一个必要组成部分。”¨ 识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利 在论述间接经验时，杜威不仅指出我们的经验有很多是间接 用 ，而且扼杀思维的能力。”[2=] 的，而且也肯定了它对经验的改造作用。他在 《民主主义与教育》 杜威认为，儿童的生活和经验具有 “统一性和完整性”，儿童 这本书中明确指出：“我们并非反对用语言文字表达的信息…… 到了学校读书，多种多样的分门别类的学科便把他的世界加以割 把知识告诉一个人，他就获得间接知识。这使他掌握有效地解决 裂和肢解了，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片 问题所需要的材料 ，使得寻找解答和解决问题本身更有意义。资 面。这也是旧课程和教材的弊端之一。旧课程和教材还有一个重 料的知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定 要的弊端 ，就是社会精神的匮乏。杜威要求教材不能只从本身出 的、既成的、有把握的材料。它是心灵从疑难通往发现的一座桥 发 ，而应该与社会生活相联系。杜威认为，“一个课程计划必须考 梁。它具有一个知识经纪人的作用。它把人类以往经验的最后成 虑课程能适应现在社会生活的需要 ；选材时必须以改进我们的共 果压缩精简 ，纪录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工 同生活为 目的，使将来比过去更好。”“承认教育的社会责任的课 具。” 从中可以看出，杜威重视个人直接经验而轻视间接经验的 程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共 作用。 同生活的问题 ，所从事的观察和传授的知识 ，都能发展学生的社 从经验论出发，杜威认为传统的学校课程教材的弊端就是脱 会见识和社会兴趣。”t 离儿童以及他们现在的生活的经验。他指出：在传统学校中，“各 二、经验与课程 门学科代表许多独立的门类 ，每一门类都有它 自己完全独立的编 经验是杜威教育哲学中最重要的一个词，也是其教育思想体 排原则。”ilol在杜威看来，这些课程是孤立的、与儿童的经验是隔 系的核心。从实用主义经验论出发 ，杜威充分肯定了教育与经验 离的和失去生命力的，犹如把知识放在封闭的和相互隔开的船舱 的密切关系。在他看来，一切真正的教育是从经验中产生的，而教 里一样。杜威从其经验的 “连续性原则”出发，认为 “经验并不知道 育的过程也就是不断改造或改组的过程。因此，作为教育的一个 在人类事务和纯粹机械的物质世界之间有什么区分”_1ol。在课程 重要方面的课程教材 ，也必然与经验存在着密切的关系。从这一 设计上反对自然科 目和人文科 目的二元论对立的传统，他认为教 点来讲 ，不断改造或改组的经验就是课程教材的依据。既然一切 育应该从人文主义的科 目和 自然主义的科 目这种密切的相互依 教育存在于这种经验之中，那么，课程教材也存在于这种经验之 存关系出发 ，“不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔 中。 离开来，而应把 自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人 但是，杜威又认为，不能把经验与教育直接地等同起来 ，因为 文学科进行杂交”…。由此，杜威强调知识的学习和教材的选择必 并不是一切经验都具有真正的或同样的教育作用 ，有些经验甚至 须确立 “社会价值的标准”，认为 “教育必须首先是人类的，然后才 具有错误的教育作用，阻碍或歪曲经验的继续生长。胡克在 《民主 是专业的”[1。提出要用广泛的人类的标准来编制学校课程，要求 主义与教育》的附录中指出：“对杜威来说，虽然在通常谈话中把 “教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”。 所发生的任何事情都看作经验，如生或死，一次偶然跌倒，或一次 因而，在进行课程设计时，杜威强调必须把 “要素”(essentials) 意外打击，但是并不是一个人碰到的一切事情或任何事情都是经 放在第一位，把 “精练”(refinements)放在第二位。所谓 “要