课程知识的可能价值.pdfVIP

课程探索 2015年第4期 j自翰孽零惮 _ 课 程 知 识 的 可 能 价 值 ● 于世华 摘 要：课程知识价值的可能性表现在两个方面，一是课程知识价值的实现离不开课程知识；二 是课程知识的实践品性是课程知识价值 实现的必要条件。从课程实践角度看，既定的课程知识 怎么 运行?对谁有价值?是课程知识价值的关键 问题。课程知识具有社会价值、学生个体素质发展价值， 而课程知识潜在的教师教学生活的生命价值一直没有受到应有的重视。课程知识价值的开发主体 有：国家层面的学科专家、教学层面上的教师和学习层面上的学生。教师对课程知识的开发分三个步 骤 ：第一步是基于课程标准的教学；第二步是形成 自己独特的个性化的学科价值观 ；第三步是为实现 学科价值时课程知识的针对性开发。 关键词 ：课程知识价值的可能性 ；课程知识价值的主体 ；课程知识价值 的开发主体 ；课程知识价 值的开发步骤 课程知识是由学科专家筛选、编制的公共知识， 在，就开始有一个它们 自己的生命：它们会产生以前 最终以教科书来承载的实体性的学科知识。课程是知 不能预见到的结果，它们会产生新的问题。”嗍波普尔 识的选择，“具有 人‘为 ’的活动过程性和 为‘人 ’的价 的例子取 自算术。比如 ，一个数系是人们的创造或发 值追求品性 。”It]但课程不等于教科书中确定的知识实 明，一旦数系存在 ，作为构成这个系统 的(意想不到 体，作为实体性的学科知识是静态的，它不会主动与 的)结果，就会被人们发现。人们还可以发现问题，例 主体发生意义关系，而课程是动态的过程 ，并非课程 如欧几里得的是否有最大素数的问题、孪生素数的对 知识的自然运行的结果，而是课程实践主体设计的结 应 问题、哥德巴赫猜想是否正确的问题等等。显然，客 果。课程知识的价值在于它的未来性 。是被主体设计 观知识本身并不具有生命，它只是客观的符号系统， 所给予的，而不在于它的现实性 。课程知识在不同设 但客观知识具有与主体相互作用并生成意义的可能。 计的运行模式下具有不同的结果，因此，课程知识只 同样 。课程知识也具有与主体相互作用并生成意义的 有可能价值，没有必然价值 。 可能。有学者认为，“教育立场中的知识，是基于前人 一 、 课程知识价值的可能性 的认识成果，通过师生互动而产生新的意义系统。” 课程知识价值的可能性表现在两个方面 ，一是课 “意义性是课程知识教育学属性的一种应然定位。它 程知识价值的实现离不开课程知识 。课程知识价值是 主要是指课程知识所具有的能够对学习者个体精神 以课程知识为现实基础的；二是课程知识的实践品性 世界和生存意义建构给予关照的一种价值性特征 。”阎 是课程知识价值实现的必要条件 。 无论是新的意义系统还是课程知识的意义性并非无 课程知识价值的开发必须以课程知识为前提 。尽 源之水、无本之木，而是在课程知识的基础上生成的， 管课程知识价值是一种可能价值 。然而无论哪种可能 所以，课程知识具有价值可能性 。 价值都是在现有的课程知识基础上创造出来的，因 课程知识 的实践品性表现在知识能与认知主体 此，课程知识本身就蕴含着多种价值的可能。泰勒认 相互作用 ，它是课程知识价值实现的必要条件。知识 为，“课程要素是指学科的基本概念和技能。”翻泰勒可 在内容上是主观的，是人们对世界的主观认识 ，个体 能虑及知识系统化本身的重要性。按照波普尔的 “世 认识由感性认识上升到理性认识，最后通过文字表征 界 1，2和 3”理论 ，世界 1是客观 的物理世界 ；世界 2 为公共维度上的各种逻辑 内容构成的一个客观知识 是人的主观意识世界；世界 3是符号化 的客观的知识 世界，所以，知识是个体维度上的主观内容与公共维 世界。显然，课程知识应属于 “世界3”。波普尔认为， 度上的客观形式的统一。知识的主客二重性构成了知 “世界 3只是在它的起源上是人造的。而理论一旦存 识的内在张力，一方面知识的主观内容与个体的主观 于世华 ／南京师范大学教育科学学院博士研究生，南京市第十